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• Christian Reutlinger: Vom Sozialraum als Ding zu den subjektiven Raumdeutungen
• Christian Spatscheck: Theorie- und Methodendiskussion

Autor

Prof. Dr. Ulrich Deinet
Fachhochschule Düsseldorf, Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften

„Aneignung“ und „Raum“ – zentrale Begriffe des sozialräumlichen Konzepts

Ulrich Deinet

In diesem Beitrag wird zunächst die Subjekttheorie des sozialräumlichen Konzeptes auf der Basis der Aneignungstheorie von Leontjew und ihrer Rezeption durch die kritische Psychologie beschrieben.

Das tätigkeitsorientierte Konzept der Erschließung der Lebenswelt von Leontjew wird im zweiten Teil auf die heutigen gesellschaftlich räumlichen Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen bezogen. Die insbesondere von Holzkamp (1983) formulierte Übertragung des Aneignungskonzeptes findet eine auch für die Praxis nutzbare Präzisierung in der Verbindung des Aneignungskonzeptes mit den sogenannten sozialökologischen Ansätzen. Schon die Lebensweltanalyse von Martha Muchow aus den 30er Jahren beschrieb einen Zusammenhang von Aneignung und den konkreten Räumen von Kindern und Jugendlichen. Das Zonenmodell von Baacke (1984) sowie das Inselmodell von Zeiher (1983) sind in der Lage, unterschiedliche Modelle für die Beschreibung der Strukturen kindlicher und jugendlicher Lebenswelten zu liefern.

Ein aufgrund der Veränderung sozialräumlicher Bedingungen erweiterter Raumbegriff wird in im dritten Teil beschrieben. Die Veränderung der Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen führt zu einem Verständnis, das auch die (neuen) Medien als Sozialräume begreift. „Spacing“, Bewegung, Veränderung und Verknüpfung von Räumen können als Konsequenzen dieser neuen Raumvorstellung für das Aneignungskonzept formuliert werden.

1. Das klassische Aneignungskonzept von Leontjew und seine Übertragung auf die heutige gesellschaftlich -räumliche Umwelt

Die Ursprünge des Aneignungskonzeptes gehen auf die sogenannte kulturhistorische Schule der sowjetischen Psychologie zurück, die vor allem mit dem Namen Leontjew verbunden ist. Die grundlegende Auffassung dieses Ansatzes besteht darin, die Entwicklung des Menschen als tätige Auseinandersetzung mit seiner Umwelt und als Aneignung der gegenständlichen und symbolischen Kultur zu verstehen.

Die Umwelt präsentiert sich dem Menschen in wesentlichen Teilen als eine Welt, die bereits durch menschliche Tätigkeit geschaffen bzw. verändert wurde. In der materialistischen Aneignungstheorie von Leontjew wird der Begriff der „Gegenstandsbedeutung“ in den Mittelpunkt gestellt. Genauso wie im Prozeß der Vergegenständlichung Personen und Gegenstände durch das Ergebnis produktiver Arbeit miteinander verbunden sind, geht es im umgekehrten Prozeß der Aneignung für das Kind oder den Jugendlichen darum, „einen Gegenstand aus seiner ‚Gewordenheit‘ zu begreifen und sich die in den Gegenständen verkörperten menschlichen Eigenschaften und Fähigkeiten anzueignen.

Im Gegensatz zu den klassischen entwicklungspsychologischen Ansätzen entwickelt Leontjew ein Konzept, das die Entwicklung des Menschen nicht als innerpsychischen Prozeß begreift, der mehr oder weniger beeinflußt von „außen“ verläuft, sondern er begreift Entwicklung als tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt: „Aneignung ist mithin eine Tätigkeit; sie ist immer aktiv in dem Sinne, als sie aus der Auseinandersetzung des Subjekts mit der materiellen und symbolischen Kultur entsteht. Die Umwelt wird vom Kinde nicht passiv rezipiert, sondern verarbeitet. Aus der Aneignungstätigkeit entsteht Bewusstsein und erhalten Gegenstände und Symbolisierungen ihren Sinn und ihre Bedeutung“ (Rolff 1985, 171).

Als tätigkeitstheoretischer Ansatz wurde das Aneignungskonzept insbesondere von Klaus Holzkamp weiterentwickelt und auf die heutigen gesellschaftlichen Bedingungen übertragen. In der Individualentwicklung geht es unter diesem Blickwinkel u.a. um zwei Dimensionen, die biographisch nie abschließbar sind: die Fähigkeiten der „Bedeutungsverallgemeinerung“ und der „Unmittelbarkeitsüberschreitung“ (Holzkamp 1983, Kap.8). Der Begriff der Bedeutungsverallgemeinerung meint „zunächst die subjektive Erkenntnis, positive emotionale Bewertung und alltagspraktische Umsetzung der Tatsache, dass die gegenständliche Welt nicht zufällig so ist, wie sie ist, sondern dass in sie eingehen die Erfahrungen und Erkenntnisse einer tendenziell verallgemeinernden und optimierenden Gebrauchsfähigkeit der Gegenstände (vom Besteck über die Möbel und Werkzeuge bis hin zu den Verkehrsmitteln und Massenmedien)“ (Braun 1994, 109).Der Leontjewsche Begriff der Gegenstandsbedeutung (als Vergegenständlichung gesellschaftlicher Erfahrung, die im Aneignungsprozeß erschlossen werden muß) wird von Holzkamp abstrahiert bis auf die gesellschaftliche Ebene komplexer sozialer Beziehungen, die in der individuellen Entwicklung ebenfalls von einfachen (gegenständlichen) Formen bis zu hochkomplexen Zusammenhängen verallgemeinert werden müssen.

Es geht nun darum, die von Leontjew angelegte Beziehung zwischen Aneignung und direkter gesellschaftlicher Umwelt auszufüllen. Die These ist, dass sich die konkreten Verhältnisse unserer Gesellschaft, so wie sie Kinder und Jugendliche erleben, vor allem räumlich vermitteln. Der Aneignungsprozess ist für Kinder und Jugendliche quasi eingebettet in den „Raum“ unserer Gesellschaft, in die durch die Strukturen der Gesellschaft geschaffenen konkreten räumlichen Gegebenheiten:

• Gegenstandsbedeutungen finden ihre konkreten Zuweisungen in der Einbettung in Räume; die Kategorie des Raumes spiegelt mit seinen Elementen auch die Strukturen der Gesellschaft wieder. Gegenstandsbedeutung und Raumbezug haben gerade für Kinder und Jugendliche direkten Verweisungscharakter.
• Weil Räume, vor allem städtische Räume, nicht naturbelassen, sondern ganz und gar vom Menschen bearbeitet, gestaltet, verändert und strukturiert sind, müssen sich die Kinder und Jugendlichen diese Räume und die in ihnen enthaltenen Bedeutungen genauso aneignen wie Gegenstände und Werkzeuge der unmittelbaren Umgebung.
• Aneignungsprozesse als schöpferische Leistung, als Eigentätigkeit, werden durch die realen Anforderungs- und Möglichkeitsstrukturen bestimmt und gerichtet. Inwieweit Aneignung als Eigentätigkeit stattfinden kann, hängt wesentlich von den äußeren Bedingungen und Anregungen ab. Der zentrale Zusammenhang von Aneignung und Lebenswelt wird von den sozialökologischen Theorieansätzen thematisiert.

Leontjew selbst formuliert einen Zusammenhang zwischen den jeweiligen gesellschaftlich historischen Bedingungen und der Stufenfolge der „dominanten Tätigkeiten“ im Aneignungsprozess. Der Gesellschaftsbezug und der Bezug auf den die Kinder umgebenden Lebensraum sind zwar deutlich angelegt, werden aber von Leontjew selbst nicht ausgeführt: „Bei der Darstellung des Aneignungsvorgangs selbst wird aber dem Umstand, dass die anzueignende gesellschaftliche Erfahrung die einer bestimmt strukturierten, konkreten Gesellschaft ist, außer acht gelassen“ (Holzkamp 1973, 199).

Es geht deshalb nun darum, die von Leontjew angelegte Beziehung zwischen Aneignungsprozess und konkreter gesellschaftlicher Umwelt auszufüllen. Dazu müssen die theoretischen Konzepte „Aneignung“ und „Gegenstandsbedeutung“ in die alltägliche Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen „herunterbuchstabiert“ werden. Auf der Ebene des Verhaltens und Erlebens von Kindern und Jugendlichen werden dann bestimmte Prinzipien des Aneignungskonzeptes zu finden sein, in denen sich im Alltag das Gesellschaftliche verkörpert.

Ich stütze mich bei der Übertragung des Aneignungskonzepts von Leontjew auf die konkreten gesellschaftlichen Verhältnisse der uns interessierenden Altersstufe der Kinder und jüngeren Jugendlichen und auf die von Holzkamp in seiner „Kritischen Psychologie“ vorgenommene Anwendung der Theorie Leontjews. Holzkamp schlägt für eine Übertragung vor: „die Prägung der Persönlichkeitsstruktur durch Strukturmomente der bürgerlichen Gesellschaft muss dabei bereits in der frühen Entwicklung verfolgt werden“ (Holzkamp/Schurig 1973, LI).

Die Erfahrungen der Erwachsenen als Mitglieder einer ganz bestimmten Gesellschaft muss sich der Theorie Leontjews folgend in deren Beziehungen zu Gegenstandsbedeutungen niederschlagen. Ist der Aneignungsprozeß als individuelle Seite des gegenständlichen Produktionsprozesses durch dessen Bedingungen beeinflußt, „so ist dem über den helfenden Erwachsenen erreichten 'gegenständlichen Niveau' der Tätigkeit von allem Anfang an nicht nur im Hinblick auf die Tätigkeitsformen durch Gebrauchswertvergegenständlichungen, sondern auch durch die damit in Widerspruch stehenden Wertvergegenständlichungen, damit dem Warencharakter der produzierten Wirklichkeit, der auch die Form der menschlichen Beziehungen wesentlich charakterisiert, in empirischer Forschung nachzugehen“ (Holzkamp/Schurig 1973, XL).

Die Folgen dieser gesellschaftlich bedingten Unterschiede in der Wahrnehmungsentwicklung beziehen sich nach Holzkamp auch auf sachliche und personale Gegenstandsbedeutung im Aneignungsprozess: „Die besonderen Möglichkeiten und Grenzen der sinnlichen Bedeutungserfassung, zu welcher der Mensch über die Aneignung gelangt, sind also wesentlich mitgeprägt von der Bevorzugung bzw. Vernachlässigung bestimmter Gegenstandsbereiche durch die bedeutungsvermittelnde Unterstützungstätigkeit des Erwachsenen. (Holzkamp 1973, 284).

Die von Holzkamp betonten klassenspezifischen Unterschiede in der Wahrnehmung und Vermittlung der Gegenstandsbedeutung über den vermittelnden Erwachsenen im Aneignungsprozess werden von ihm allerdings nicht empirisch untersucht. In Anlehnung an Holzkamp gehe ich davon aus, dass sich die konkreten Verhältnisse der bürgerlichen Gesellschaft, so wie sie Kinder und jüngere Jugendliche, die nicht am Produktionsprozess teilnehmen, erleben, diesen vor allem räumlich vermitteln werden. Leontjews Gegenstandsbedeutung im Aneignungsprozess ist für Kinder und jüngere Jugendliche quasi eingebettet in den „Raum“ unserer Gesellschaft, in die konkreten, durch die Strukturen der Gesellschaft geschaffenen, räumlichen Gegebenheiten. Holzkamp spricht von unterschiedlichen „Standorten“ und „Perspektiven“, die „real räumlich verstanden werden; die unterschiedlichen Gegenstandsbedeutungen, durch deren Aneignung Unterschiede der Wahrnehmungsfunktionen entstehen, sind an die sinnliche Präsenz des Wahrnehmungsgegenstandes gebunden und somit an einen bestimmten Ort im Raum, werden demnach immer und notwendig in einer bestimmten Perspektive wahrgenommen(...)“ (Holzkamp 1973, 267).

Die Präzisierung des Aneignungsbegriffes in bezug auf unsere Altersstufe soll deshalb durch die Herausarbeitung ihre spezifischen räumlichen Perspektive geschehen. Dabei spielt, wie schon von Leontjew betont, die Umwelt des Kindes als der Bereich der dominanten Tätigkeit des Spiels, eine große Rolle. Diese Umwelt ist keine Welt toter Gegenstände: „weil Leontjew die tatsächliche Umwelt, die das menschliche Leben am meisten bestimmt, nicht nur als eine Welt ausweist, die durch die menschliche Tätigkeit umgewandelt wurde, sondern sie darüber hinaus als eine Welt von Gegenständen auffaßt, die die im Laufe der gesellschaftlichen historischen Praxis gebildeten menschlichen Fähigkeiten verkörpern“ (Keiler 1983, 117).

Gegenstandsbedeutungen finden ihre konkreten Zuweisungen in der Einbettung in Räume; die Kategorie des Raumes spiegelt mit seinen Strukturen auch die Strukturen der Gesellschaft wieder. Gegenstandsbedeutung und Raumbezug haben, wie wir zeigen werden, gerade in der Altersstufe der Kinder und jüngeren Jugendlichen direkten Verweisungscharakter.

Weil Räume, vor allem städtische Räume, nicht naturbelassen, sondern ganz und gar vom Menschen bearbeitet, gestaltet, verändert und strukturiert sind, müssen sich die Kinder und Jugendlichen diese Räume und die Bedeutungen, die in ihnen enthalten sind, genauso aneignen, wie die Gegenstände und Werkzeuge der unmittelbaren Umgebung des Kleinkindes. Die von Menschen gestalteten Gegenstände und Räume spiegeln die phylogenetischen Entwicklungen, d.h. die durch tätige Arbeit geronnene Bedeutungen menschlicher Fähigkeiten wider. Die Umwelt des Kindes stellt nicht nur ein Netz unsichtbarer und durch vergegenständlichte Bedeutungen überzogener Räume dar, die im Aneignungsprozeß erschlossen werden müssen, sondern ist entsprechend der Struktur der kapitalistischen Gesellschaft auch ein Raum, der durch kodifizierte Regelungen, Machtbefugnisse, Herrschafts und Eigentumsansprüche verregelt ist: „Die Aneignung menschlicher Erfahrungsmöglichkeiten umschließt, wenn wir die relativ konflikt und interessenfreie allgemeine Konzeption Leontjews auf unsere Situation übertragen zugleich die Aneignung der Ausgeschlossenheit von bestimmten Möglichkeiten menschlicher Erfahrung“ (Holzkamp/Schurig 1973, XLIX). Aneignung von sachlicher und personaler Gegenstandsbedeutung ist also gerade im städtischen Raum auch immer räumlich gegenständliche Aneignung.

2. Aneignung findet in Räumen statt: sozial - ökologische Ansätze

Die zentrale Verbindung von Aneignung und Raum, die es möglich macht, den Ansatz von Leontjew auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen anzuwenden, muß nun konkretisiert werden. Forschungsansätze, die das sozial räumliche Verhalten von Kindern und Jugendlichen aufnehmen, sind die sozialökologischen Theorieansätze. In ihnen tritt oft nicht ausdrücklich thematisiert der Aneignungsaspekt immer wieder hervor. Im Folgenden werden deshalb einige Ansätze referiert, die eine Anwendung des Aneignungskonzeptes auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen möglich machen.

In vielen sozial ökologischen Untersuchungen wird ein Zusammenhang zwischen Veränderungen im städtischen Raum und der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen hergestellt. Oft geschieht dies in einem quantitativen Zusammenhang, im Sinne eines fehlenden bzw. verloren gegangenen Raumes. Es fehlt oft ein qualitativer Zusammenhang, der erklärt, „was“ Kindern in nicht (mehr) zu Verfügung stehenden Räumen fehlt. Eine Anwendung des oben herausgearbeiteten Aneignungskonzeptes auf diese Untersuchungen kann einen qualitativen Zusammenhang herstellen.

Außerdem gelingt es durch diese Vorgehensweise, das Aneignungskonzept konkret auf die Lebenswelt von Kindern und jüngeren Jugendlichen in unserer Gesellschaft zu übertragen und so letztlich auch operationale Kategorien zu finden, die „Aneignung“ beobachtbar machen. Es erscheint deshalb von Interesse, in einem ersten Schritt zu fragen, wie der Lebensraum von Kindern und jüngeren Jugendlichen strukturiert ist, um dann untersuchen zu können, wie und wo Aneignungsprozesse stattfinden, wodurch diese behindert oder gefördert werden.

Spielraum, Streifraum, Umnutzung - Martha Muchows Lebensweltanalyse

Unter den für unsere Untersuchung interessanten Forschungstraditionen ist an erster Stelle die „Lebensweltanalyse“ zu nennen. Sie wurde in die Kinder- und Jugendforschung durch eine Studie des Hamburger „Psychologischen Laboratoriums“ von Martha Muchow zu Beginn der 30er Jahre eingeführt. Dieser neue Ansatz versuchte, den Menschen und seine Umwelt als eine unauflösliche dialektische Einheit zu fassen, als zwei Seiten ein und derselben Welt. Martha Muchow verstand die Beziehung des Kindes zu seiner Umwelt sehr direkt: „Das Kind ist ganz allgemein, auch im Ernstverhalten, unendlich viel intensiver an die Dinge der Welt hingegeben, verströmt sich selbst, seine Affekte und Wünsche viel intensiver in die Dinge hinein als der Erwachsene, der ein ganzes System denkgesetzlicher Formungen an die Dinge heranbringt, durch deren Anwendungen sie vom Ich abgerückt und dem Ich gegenübergestellt werden“ (Muchow 1932, 91). Die Kinder und Jugendlichen wurden in Muchows Untersuchung nach einem ausgearbeiteten Fragenschema über ihre Spielgelände sowie die Art und Intensität ihrer Spiele befragt. Die Autorin veranlaßte die Kinder zu Aussagen darüber, auf welche Weise, in welcher Intensität und in welchen Aktivitätsformen sie Straßen, Plätze, Anlagen und sonstige Gegebenheiten der Großstadt erlebten.

Bildunterschrift: Die „Barmbecker Insel“, der von Muchow untersuchte Stadtteils Hamburgs (Muchow 1978, 21)

Es interessierten also nicht allein die objektiven Gegebenheiten der Umwelt, sondern die subjektiven Wahrnehmungen der Kinder. Die Frage, wie sie ihre gegebene Umwelt entwickeln, war ein Hauptinteresse dieser frühen ökologischen Forschung. Das Vorgehen folgte der Einsicht, dass sich Umwelt nicht direkt auf das Verhalten von Kindern auswirkt, sondern dass die Art, wie ein Individuum eine Situation oder überhaupt seine „Welt“ wahrnimmt und erlebt, sein Verhalten entscheidend bestimmt. Obwohl sicher nicht direkt miteinander vergleichbar, zeigen das Aneignungskonzept Leontjews und die Untersuchung Muchows in der grundsätzlichen Auffassung der Beziehung des Kindes zu seiner Umwelt deutliche Parallelen.

Interessant ist dabei eine gewisse Parallelität in der Grundanschauung kindlichen Verhaltens, so wie sie sich zum Beispiel auch in der Einschätzung des kindlichen Spiels durch Martha Muchow ausdrückt: „Spiel ist notwendig die Form des Lebens beim Kinde dieser Altersstufe, weil die Möglichkeit objektivierender Auseinandersetzung noch nicht hinreichend entwickelt ist, sondern sich erst nach und nach aus jener stark subjektivierenden, gefühl- und affektgetränkten Auffassungsweise der Umwelt, wie wir sie beim kleinen Kinde finden, herausentfaltet. Eine Verbindung irgendwelcher Art muß vom Ich zur Außenwelt hinüber gestiftet werden, damit die Person leben kann, denn Leben realisiert sich nur in der Spannung von Person und Welt“ (Muchow/Muchow 1978, 91). Diese Verbindung ist, dem Leontjewschen Konzept folgend, im Aneignungsprozess zu sehen.

Im Folgenden sollen einige Ergebnisse der Untersuchung Muchows wiedergegeben werden, die für die Anwendung des Aneignungskonzeptes auf die Lebensweltanalyse interessant sind: Kinder dieser Altersstufe sind ständig darum bemüht, ihren Handlungsraum zu erweitern. Dieses Ergebnis der Studie von Martha Muchow wird durch die verschiedenen Untersuchungsmethoden bestätigt: „Mehr oder weniger um die Wohnung und die Wohnstraße gelagert, breitet sich der Lebensraum der Kinder von diesem Zentrum schichtförmig aus. Dabei sind die zentralen Schichten meist ringförmig um den Wohnbezirk gelagert und engmaschig gebaut, während die peripheren, vornehmlich strahlenförmig nach allen Richtungen verlaufen und meist locker gefügt sind“ (Muchow/Muchow 1978, 93).

Martha Muchow hat in ihrer Untersuchung von 1935 den Handlungsraum von Schülern verschiedener Schultypen untersucht. Dabei stellte sie fest, „dass zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr eine Zunahme des Streifraums um 35 Prozent stattfindet (er steigt bei Volksschülern von durchschnittlich 85,4 km auf durchschnittlich 115,6 km)“ (Muchow/Muchow 1978, 17). Über die quantitative Ausdehnung des „Streifraums“ der Kinder hinaus misst Martha Muchow der qualitativen Struktur dieses Raumes aus der Sicht der Kinder eine sehr große Bedeutung zu. Sie untersucht zum Beispiel die Bedeutung von Freiflächen, bestimmten Orten, wie den Schrebergärten, dem „Löschplatz“, und kommt zu dem Ergebnis, dass solche Orte in der Lebenswelt von Kindern eine größere Bedeutung haben als die offiziellen Spielplätze. Sie verweist auf die Nutzung an sich für Kinder verbotener oder zumindest nicht für Kinder angelegter Flächen und Orte und betont, „dass der Aufbau der Lebensräume von ,erwachsenen‘ Gesichtspunkten wie Verkehrsbedeutung, Arbeitsgelegenheit, Wohnbedürfnis weitgehend unabhängig ist und vielmehr abhängt von Spielplatznähe, Bebauungsart, Geeignetheit als Spielgelände, Naturgrenzen und Zugehörigkeit zur Heimat im engsten Sinne“ (Muchow/Muchow 1978, 28).

Dass hier eine Untersuchung aus dem Jahre 1935 behandelt wird, geschieht nicht nur deshalb, weil ein Vergleich der Untersuchungsergebnisse von Muchow mit heutigen Forschungen wichtige Hinweise auf die Veränderungen in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen geben kann, sondern auch, weil die Lebensweltanalyse von Muchow und ihr Modell des sich mit zunehmendem Alter erweiternden Handlungsraumes eine Grundlage für neuere sozialökologische Ansätze ist, die zum Teil auf die Untersuchungsmethoden von Martha Muchow zurückgegriffen haben. Bevor also weitere Ergebnisse aus dieser frühen Studie bearbeitet werden, sollen zunächst die neueren sozialökologischen Konzepte vorgestellt werden.

Zonenmodelle: individuelle Entwicklung und Erweiterung des Handlungsraumes

Auch Baacke steht mit seinem Ansatz in der Tradition der Lebensweltanalyse, die er aber sozialökologisch strukturiert: „Damit steht im Mittelpunkt der Lebenswelt-Analyse die Sozialökologie als Untersuchung der Wechselbeziehung zwischen sozialer Umwelt und sozialem Verhalten des Menschen in konkreten Gesellschaften“ (Baacke 1980, 504). Es geht Baacke darum, „den Handlungs- und Erfahrungszusammenhang Heranwachsender - zunächst ohne weitere theoretische Prätentionen - zu ordnen nach vier expandierenden Zonen, die der Heranwachsende in bestimmter Reihenfolge betritt und die ihn ihrem räumlich-sozialisatorischen Potential aussetzen“ (Baacke 1980, 499). In Anlehnung an Bronfenbrenner beschreibt Dieter Baacke die Lebenswelt in vier ökologischen Zonen, die das Kind nacheinander betritt:

• „Das ökologische Zentrum ist die Familie, das ,Zuhause‘: Der Ort, an dem sich das Kind/die Kinder und die wichtigsten und unmittelbarsten Bezugspersonen vorwiegend tagsüber und nachts aufhalten.
• Der ökologische Nahraum ist die ,Nachbarschaft‘, der Stadtteil, das Viertel, die ,Wohngegend‘, das ,Dorf‘, Orte, an denen das Kind die ersten Außenbeziehungen aufnimmt, Kontakte zu funktionsspezifischen behavioral settings gestaltet (in Läden einkaufen geht, in die Kirche zum Gottesdienst geht).
• Die ökologischen Ausschnitte sind die Orte, an denen der Umgang durch funktionsspezifische Aufgaben geregelt wird; das Kind muß hier lernen, bestimmten Rollenansprüchen gerecht zu werden und bestimmte Umgebungen nach ihren definierten Zwecken zu benutzen. Der wichtigste Ort dieser Art ist die Schule; dazu gehören aber auch der nahegelegene Betrieb, die Schwimmhalle, die Bank, die Läden,...
• Die Zone der ökologischen Peripherie ist die der gelegentlichen Kontakte, zusätzlicher, ungeplanter Begegnungen, jenseits der Routinisierung, die die anderen drei Zonen ermöglichen, ja sogar fordern. Zu solchen nichtalltäglichen Sphären kann der Urlaub gehören, der an der See, in den Bergen, kurz: an einem sonst unvertrauten Ort mit anderen Regularien verbracht wird“ (Baacke 1984, 84f.).

Dieses Zonenmodell darf man nicht zu statisch verstehen, in dem Sinne, dass die einzelnen Zonen in einem ganz bestimmten Alter betreten werden, sondern als dynamisches Modell, das verschiedene Bereiche der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen systematisch erfaßt. Die einzelnen Zonen bieten verschiedene Erfahrungs- und Erlebnismöglichkeiten und stellen unterschiedliche Anforderungen an das Kind oder den Jugendlichen. Einen wesentlichen Entwicklungsschritt für das Kind bedeutet das zeitweilige Verlassen des ökologischen Zentrums der Familie. Damit beginnt die Erschließung der unmittelbaren Umwelt im Stadtteil.

Inselmodell: der Abschied vom homogenen Raum

Aufgrund der Ergebnisse von zwei Berliner Untersuchungen wurden in den 80er Jahren Zweifel an dem Konzept der kontinuierlichen Erweiterung des Handlungsraumes von Kindern und Jugendlichen vorgebracht. Unter der Überschrift „Kinder und Jugendliche in der Großstadt“ wurde eine Untersuchung von Mitarbeitern eines Berliner Institutes in bewußter Anknüpfung an die Studie zur Lebenswelt von Martha Muchow durchgeführt. Ein wichtiges Ergebnis war, dass heute die kontinuierliche Ausdehnung des Handlungsraumes von Kindern und Jugendlichen entsprechend den Zonenmodellen erheblich eingeschränkt ist.

Zu diesem Ergebnis kamen auch die Autoren des „Lücke-Projektes“, eines Handlungsforschungsprojektes zur Untersuchung der Freizeitsituation der 9-14jährigen: „Die tatsächliche Mobilität der Kinder ist - bis auf wenige Ausflüge in weiter entfernte Parks - äußerst gering; gleichzeitig äußern die Kinder aber ein starkes Bedürfnis nach Erkundungen (Fahrradtouren, U-Bahnfahrten, Spaziergänge in unbekannte Stadtteile)“ (Friedrich u.a. 1984, 107). Ihr Handlungsraum wird heute wesentlich stärker als zur Zeit der Untersuchung Martha Muchows durch Straßen eingeschränkt: „Die Interviewergebnisse zeigen, dass sich Kinder und Jugendliche im Falkenhagener Feld (Trabantenstadt in Berlin, Anm. d. Verf.) auf die ihnen zugewiesenen Spielplätze in starkem Maße bezogen. Allen Kindern und Jugendlichen zwischen 9 und 14 Jahren war eine offen ablehnende Haltung gegenüber der Gestaltung der Spielplätze gemeinsam“ (Harms u.a. 1985, 370).

Hier wird deutlich, dass das Bedürfnis, den eigenen Handlungsraum zu vergrößern, zu einer Ablehnung bisher akzeptierter „Spielplätze“ führt, die Erweiterung des Raumes aber durch die großstädtische Lebenswelt stark behindert wird. Großstadtkinder sind deshalb auf Ausweichmöglichkeiten angewiesen, die sie sich erschließen können, wie S-Bahngelände und Abrißhäuser als spezielle Berliner Möglichkeiten.

Die Vorstellung einer Struktur des kindlichen Lebensraumes als Zonenmodell von konzentrischen Kreisen, die nach und nach erobert werden, konnte so nicht aufrechterhalten werden. Wohl bestätigten auch die Berliner Untersuchungen die Bedeutung des „ökologischen Nahraums“, so wie er von Baake beschrieben wird. Für die Erweiterung des Handlungsraumes über diesen Nahraum hinaus trifft das Zonenmodell nur sehr bedingt zu. Die Struktur des großstädtischen Lebensraumes von Kindern und Jugendlichen kann eher mit dem Inselmodell beschrieben werden: „Der Lebensraum ist nicht ein Segment der realen räumlichen Welt, sondern besteht aus einzelnen separaten Stücken, die wie Inseln verstreut in einem größer gewordenen Gesamtraum liegen, der als ganzer unbekannt oder zumindest bedeutungslos ist“ (Zeiher 1983, 187). Die Wohninsel ist das ökologische Zentrum, von dem aus die anderen Inseln aufgesucht werden, wie der Kindergarten, die Schule, das Kinderzimmer eines Freundes in einem anderen Stadtteil. Die Entfernungen zwischen den Inseln werden mit dem Auto oder anderen Verkehrsmitteln zurückgelegt.

Der Raum zwischen den Inseln verschwindet und wird von den Kindern nicht wahrgenommen: „Im Extrem versinkt der ,Zwischenraum‘ sogar, nämlich in Großstädten mit U-Bahnen, wo er zur Röhre wird, durch die man befördert wird, um anschließend auf einer anderen Insel wieder aufzutauchen“ (Rolff 1985, 152). Die Erweiterung des Handlungsraumes vollzieht sich nicht mehr in konzentrischen Kreisen, sondern entsprechend der Inselstruktur: „Die Aneignung der Rauminseln geschieht nicht in einer räumlichen Ordnung, etwa als allmähliches Erweitern des Nahraums, sondern unabhängig von der realen Lage der Inseln im Gesamtraum und unabhängig von ihrer Entfernung“ (Zeiher 1983, 187).
Das Inselmodell ist auch sehr gut geeignet, den Zusammenhang von virtuellen und „realen“ Sozialräumen in einer subjektiv-lebensweltlichen Perspektive darzustellen.

Für diese Untersuchung sind die sozial-ökologischen Modelle deshalb wichtig, weil sie eine Lücke des Leontjewschen Aneignungskonzeptes schließen; sie erklären einen Zusammenhang zwischen dem Verhalten von Kindern und Jugendlichen und ihrer konkreten Umwelt: „Die Untersuchung der Lebenswelten und der Ansatz der Sozialökologie sind durch vergleichbare Tendenzen wissenschaftlicher Betrachtung verbunden. Die Lebenswelt eines Jugendlichen erschließt sich im Längsschnitt seiner Biographie und im Querschnitt der verschiedenen ökologischen Zonen und Bereiche. Jugendliches Erleben wird als Ganzheit in sinnstiftenden (oder auch sinnversagenden!) Umräumen (,ökologischen Zonen‘) aufgefaßt. Es ist wichtig für das Verständnis der Adoleszenz, genauere Auskunft darüber zu suchen, welche Zonen der Jugendliche betritt und welche Bedeutung sie haben: Auf diese Weise wird seine Lebenswelt plastisch und in ihren Zusammenhängen ausgebreitet. Jugendsoziologie und Entwicklungspsychologie erscheinen dann als nicht trennbar, und gesellschaftliche, politische oder pädagogische Fragen werden nicht zusätzlich herangebracht, sondern sie sind dem Ansatz bereits immanent“ (Baacke 1980, 500).

3. Neue Raumvorstellungen und Schlussfolgerungen für ein weiterentwickeltes Aneignungskonzept

Die Aneignung ihrer jeweiligen Lebenswelt als schöpferischer Prozess der Erweiterung ihres Handlungsraumes, der Veränderung und Gestaltung von Räumen und Situationen ist für Kinder und Jugendliche heute wesentlich eingeschränkt und behindert, nicht nur in der Großstadt. Es stellt sich daher die Frage, inwieweit das Muster der gegenständlichen Aneignung an Relevanz verliert, auch wenn man z. B. an virtuelle Räume und die neuen Medien denkt. Lothar Böhnisch spricht in diesem Zusammenhang von so genannten parasozialen Räumen: „Je enger die soziale und kulturelle Umwelt für die Jugendlichen wird, je weniger selbstständiges Aneignungsverhalten möglich ist, desto mehr verbreitet sich die Tendenz, sich in mediale, parasoziale Räume begeben zu müssen, vielleicht sich sogar ihnen auszuliefern, vor allem dann, wenn man nicht mehr sozial eingebettet ist, keinen alltäglich-konkreten ´sozialräumlichen Rückhalt´ hat“ (Böhnisch 1996, 71).

Werner Lindner beschreibt den Verlust der Prägekraft konkreter Räume zugunsten symbolischer Verhaltensweisen, „die sozialräumlichen Kriterien kaum mehr zuzuordnen sind. In der gegenwärtigen Jugendkultur wird um (städtische) Räume nicht nur in realen, sondern auch in symbolischen Aneignungen konkurriert. Jugendliche Szenen konstituieren sich zum Teil weniger als Sozial-, sondern als Symbolmilieus, in denen bestimmte Zeichenschemata reproduziert werden. Dabei überlagern sich verschiedene Wirklichkeitsschichten, bei denen das gesamte Ensemble von Mode-, Medien-, Trend-, Industrie- und Kommerzästhetik zur Simulation sozialer Teilhabe benutzt wird“ (Lindner 2000, 4):

Der komplexe, „soziale“ Aneignungsprozess wird in der modernen Gesellschaft erschwert, weil sich intersubjektive Verbindlichkeiten auflösen (Individualisierung) und soziale Bedeutungsverallgemeinerungen aufgrund der Pluralisierung der Lebenswelten fragwürdig werden. Der für den Aneignungsprozess bedeutsame Gebrauchswert der Alltagsgegenstände wird in der Risikogesellschaft immer schnelllebiger und damit auch unsicher. Die Bedeutungen sozialer Symbole (z.B. für die Zugehörigkeit zu einem bestimmten Milieu) werden komplexer genauso wie die Habitualisierungen sozialer Interaktionsprozesse.

Die Lösung der Entwicklungsaufgaben der „Bedeutungsverallgemeinerung“ und der „Unmittelbarkeitsüberschreitung“ als Stufenfolge einfacher, gegenständlicher Aneignungsformen, die immer weiter abstrahiert und verallgemeinert werden, steht im Widerspruch zu gesellschaftlichen Entwicklungen, die diesen Prozess behindern oder unmöglich machen. Die Kolonialisierung der Lebenswelt in unzusammenhängende „Inseln“, deren Grenzen nicht ohne fremde Hilfe überwunden werden können, macht es für Kinder und Jugendliche schwer, Erfahrungen zu erweitern, um die „Unmittelbarkeit“ ihres Alltags zu überschreiten.

Auch der Blick auf spezifische Zielgruppen z.B. rechtsradikale Jugendliche in Ostdeutschland und deren Form von Raumaneignung oder die von Christian Reutlinger (Reutlinger 2002) untersuchte „unsichtbare Jugend“ in „unsichtbaren Räumen“ lassen die Frage aufkommen, inwieweit das tätigkeitsorientierte Aneignungskonzept noch geeignet ist bzw. weiterentwickelt werden muss, um heutige Phänomene angemessen beschreiben zu können. Reutlinger kritisiert die Anwendbarkeit des Aneignungskonzeptes für die heutige „gespaltene Stadt“ mit ihrem Lebensbedingungen und fordert eine neue Sichtweise: „Will eine sozialgeographische bzw. sozialräumliche Forschung unter den heutigen gesellschaftlichen und urbanen Bedingungen dazu beitragen, dass die Jugendlichen einen sozial- und systemintegrativen Raum in der Gesellschaft bekommen, so bedeutet dies nicht, wie in der entfremdeten Stadt, physischen Raum zu erkämpfen. Vielmehr ist erst einmal eine Phänomenologie zur Wahrnehmung von Bewältigungsproblemen von Jugendlichen notwendig, da die bisherigen Kategorien quer zu den sozialräumlichen Phänomenen liegen. Also muss auf der Handlungsebene neu geschaut werden, welches das sozialräumliche Handlungsproblem der Jugendlichen im heutigen urbanen Kontext ist“ (Reutlinger 2003, 63f.). Die von Reutlinger aufgeworfenen Fragen tragen konstruktiv zu notwendigen Bemühungen bei, das Aneignungskonzept weiter zu entwickeln, auch im Hinblick auf die Bedeutung virtueller Räume für Kinder und Jugendliche.

Als tätigkeitstheoretisches Entwicklungskonzept ist es geeignet, den Zusammenhang zwischen der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und den Räumen, in denen sie leben, zu fassen. Dabei müssen jedoch neue Raumvorstellungen berücksichtigt werden, so wie sie maßgeblich von Martina Löw herausgearbeitet worden sind (Löw 2001).

Martina Löw bezieht sich in ihrer „Raumsoziologie“ (Löw 2001) nur an einer Stelle kritisch auf das tätigkeitsorientierte Aneignungskonzept: „Die Rede von der Aneignung, d. h. die selten reflektierte Bezugnahme auf den auf Karl Marx zurückgehenden Begriff, welcher insbesondere durch sowjetische Psychologen z. B. Leontjew sowie der kritischen Psychologie Klaus Holzkamps auf Gesellschaftsbedingungen von Kindern angewendet wird, arbeitet bezogen auf Raum mit der Vorstellung des jenseits menschlichen Handelns existierenden Raums, der aktiv angeeignet werden kann. Raum wird also weder prozesshaft noch als zu konstituierend gedacht, sondern vorausgesetzt, dann aber die Eigenaktivität betont“ (Löw 2001, 249).

Löw argumentiert, dass viele Studien und theoretische Modelle bis heute von einer Trennung von Subjekt und Raum ausgehen und den Raum als etwas Äußeres betrachten, den das Individuum betritt, um ihn zu nutzen, zu gestalten etc. Solche Vorstellungen gehen davon aus, dass Subjekte ohne Raum existieren und dass dieser mehr oder weniger eine physikalische Gegebenheit darstellt. Löw nennt solche Raumbegriffe absolutistisch: „Absolutistisch meint hier, dass Raum als eigene Realität, nicht als Folge menschlichen Handelns gefasst wird. Raum wird als Synonym für Erdboden, Territorium oder Ort verwendet“ (Löw 2001, 264). Auch in der neueren Sozialraumdiskussion findet man den absolutistischen Raumbegriff an vielen Stellen, insbesondere in einer rein formalen Sozialraumorientierung, in der Räume als Stadtteile, sozialgeografisch begrenzte Territorien definiert werden und erst im zweiten Schritt gefragt wird, welchen Zusammenhang zwischen den Sozialräumen und den sie bewohnenden Menschen existieren.

Löw entwickelt einen dynamischen Raumbegriff, der die Trennung von Subjekt und Raum überwindet: „Meine These ist, dass nur, wenn nicht länger zwei verschiedene Realitäten - auf der einen Seite der Raum, auf der anderen die sozialen Güter, Menschen und ihr Handeln - unterstellt werden, sondern stattdessen Raum aus der Struktur der Menschen und sozialen Güter heraus abgeleitet wird, nur dann können die Veränderungen der Raumphänomene erfasst werden“ (Löw 2001, 264). Räume entstehen durch die Interaktion von Menschen und können für diese sehr unterschiedlich gestaltet sein. Insofern geht Löw davon aus, dass an einem bestimmten Ort (als eindeutig bestimmbare sozialgeografische Lokalisierung, eine bestimmte Stelle unserer Erdoberfläche) unterschiedliche Räume entstehen können, je nach dem, welche Bedeutungen, Veränderungen Menschen den Orten verleihen.“ Raum ist eine relationale (An-)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern an Orten“ (Löw 2001, 271).

Ausgehend von ihrem dynamischen Modell der Konstruktion von Räumen durch Individuen beschäftigt sich Martina Löw ausführlich mit der historischen Entwicklung von Räumen und deren Konstitution. Für Kinder früherer Generationen bestätigte sich diese Vorstellung vom Raum dadurch, dass die Umgebung als homogener immer größer werdender Raum erfahren wurde.

Das von Dieter Baacke auf dem Hintergrund sozialökologischer Forschungen formulierte und oben dargestellte Zonenmodell (Baacke 1984) entspricht diesem homogenen Raumbegriff. Schon mit dem Inselmodell von Helga Zeiher (Zeiher 1983) wurde eine andere Raumkonstitution beschrieben: die verinselte Lebenswelt, auf die sich auch Löw in ihrer Argumentation bezieht: „Heute wandelt sich die räumliche Sozialisation folgendermaßen: Es entsteht eine verinselte Vergesellschaftung, die Raum als einzelne funktionsgebundene Inseln erfahrbar macht, die über schnelle Bewegungen (Auto fahren, öffentliche Verkehrsmittel) verbunden sind und durch Syntheseleistungen zu Räumen verknüpft werden. Die Konstitution des kindlichen Raums geschah idealtypisch in konzentrischen immer größer werdenden Kreisen. Diese Allianz existiert nun nicht länger, da sich neben die Verinselungserfahrungen auch Kommunikationsformen ändern“ (Löw 2001, 265).

Löw beschreibt, dass Kinder und Jugendliche heute im Unterschied zu früheren Generationen keine homogene Raumvorstellung entwickeln können, sondern auch auf Grund des Einflusses der Medien Raum als inkonsistent erfahren: „Diese neue Sozialisationserfahrung bestätigt nicht mehr die Vorstellung im Raum zu leben. Raum wird nun auch als diskontinuierlich konstituierbar und bewegt erfahren. An einem Ort können sich verschiedene Räume herausbilden. Dadurch entsteht, so meine These, neben der kulturell tradierten Vorstellung, im Raum zu leben, d.h. von einem einheitlichen homogenen Raum umgeben zu sein, auch eine Vorstellung vom Raum, die einem fließenden Netzwerk vergleichbar ist (Löw 2001, 266). Löw beschreibt diesen Prozess analytisch und warnt vor vorschnellen Bewertungen, die z.B. Heitmeyer formuliert: „Mit einem verinselten Lebensraum kann man nicht in gleicher Weise verwachsen wie mit einem einheitlichen Lebensraum ... Die Folgen zeigen sich in Verlusten von Kontinuitätserleben und Konsistenzgefühlen“ (Heitmeyer 1966, 18).

Die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche keinen homogenen Raum erleben, führt Löw insbesondere auf den Einfluss der modernen Medien zurück: „Was jedoch die Kinder und Jugendlichen betrifft, die mit Cyberspace-Technologien aufwachsen, so ist meine Schlussfolgerung, dass in virtuellen Räumen systematisch wiederholt wird, was bereits in der verinselten Raumaneignung vorgegeben wird: Die Bezugnahme auf einen nicht einheitlichen Raum. Die kulturell tradierte Vorstellung, im Raum zu leben, die durch das euklidische Denken, wie es in Schulen vermittelt wird, gestützt wird, wird insofern irritiert, als die Räume des Cyberspace erstens nicht mehr als materielle erlebt werden und zweitens die Kontinuität des Raums in Frage stellen“ (Löw 2001, 100).

In ihrer Kritik des dominanten homogenen Raumbegriffs bezieht sich Martina Löw u.a. auch auf das Handeln der Institutionen und die Existenz von Konzepten, die von dem homogenen Raumbegriff ausgehen:„Das wichtigste Ergebnis dieser Zusammenführung bildungssoziologischer, jugendkultureller und auch psychologischer Untersuchungen ist daher, dass das Handeln nach wie vor mit der Vorstellung im einheitlichen homogenen Raum zu leben, geprägt ist, dies aber nicht länger als einzige Raumvorstellung unterstellt werden kann“ (Löw 2001, 101).

Das Konzept der Aneignung kann für die heutigen gesellschaftlichen Bedingungen nur dann Bedeutung erlangen, wenn auch neuere Erkenntnisse über Raumvorstellungen Eingang finden, insbesondere dann, wenn es darum geht, das Aneignungskonzept als Bildungskonzept zu entwickeln. Wie Martina Löw beschreibt, lernen Kinder und Jugendliche heute, mit unterschiedlichen Raumvorstellungen umzugehen: „Dies bedeutet, dass sich neben der Kontinuität der tradierten Raumvorstellung mit den für Messungen und Orientierungen notwendigen Kenntnissen auch eine Vorstellung von Raum zu etablieren beginnt, die Raum statt einheitlich als uneinheitlich, statt kontinuierlich als diskontinuierlich, statt starr als beweglich manifestiert. Diese Annahme der Herausbildung einer gleichzeitigen neuen Raumvorstellung basiert jedoch nicht nur auf einer verinselten Sozialisation, sondern auch auf dem Einfluss neuer Technologien, auf den ich im Anschluss zu sprechen komme“ (Löw 2001, 88).

Geschlechtsspezifische Aneignungsformen

Die prozesshafte Konstituierung von Räumen durch Bewegung im Handlungsverlauf ist für Martina Löw auch Erklärungsmuster für die unterschiedliche Raumkonstitution von Jungen und Mädchen. Geschlechtsspezifische Formen des Spacings sind nur durch Bewegung und Veränderung erklärbar, die Geschlechter eignen sich den Raum in unterschiedlicher Weise an. Weibliche Jugendliche nehmen an bestimmten Selbstbehauptungsritualen im Sozialraum, die typisch sind für männliche Jugendliche, oft nicht teil. Durch die verräumlichten Territorialkämpfe sowie die räumliche Inbesitznahme vieler stadtbezogener Raumstrukturen durch männlich geprägte Jugendgangs und ihre Aneignungssymbole (z.B. Graffiti) fühlen sich insbesondere weibliche Jugendliche aber auch Gruppen von jüngeren Jugendlichen in ihrer raumbezogenen Interessenorientierung eingeschränkt. Sie setzen angesichts eines hohen Gebrauchswertes des eigenen Sozialraums auf konfliktmoderierende Potenziale von Jugendeinrichtungen und eine tendenziell sozialräumlich-selbstbegrenzende geschlechtsspezifische Raumorientierung (vgl. Baisch-Weber 2002).

Die in der Literatur vielfach behauptete generelle Einschränkung der Raumaneignung bei Mädchen ist deshalb als überholt zu betrachten: „Während Jungen tendenziell besser die Konstitution von Raum in Auseinandersetzung mit sozialen Gütern lernen, entwickeln Mädchen Kompetenzen in der Konstitution von Raum über Menschen“ (Löw, 2001, 253).

Löw formuliert weiter: „Fasst man Raum ... auch als Konfiguration von Menschen, so erscheint nicht länger das Handeln der Jungen raumkompetenter als das der Mädchen, sondern die Geschlechter eignen sich unterschiedliche Aspekte der Konstitution an. Die Mädchen werden Fachfrauen für die Einbeziehung von Menschen in die Raumkonstruktion, die Jungen Fachmänner für an sozialen Gütern orientierte Räume“ (ebd.). Insbesondere im öffentlichen Raum zeigen sich also deutliche Unterschiede im Aneignungsverhalten von Jungen und Mädchen. Von einer - früher behaupteten - grundsätzlichen Einschränkung des Aneignungsraums von Mädchen kann nicht weiter ausgegangen werden, sondern die spezifischen geschlechtsbezogenen Formen der Raumaneignung müssen bedacht werden.

Aktualisierung des Aneignungskonzeptes

Wenn versucht wird, die skizzierten neuen Raumvorstellungen für das Aneignungskonzept der Kinder- und Jugendarbeit nutzbar zu machen, dann muss vor allem die im klassischen Aneignungsbegriff immanente Trennung von Individuum und Raum überwunden werden. Meine These ist, dass der Aneignungsbegriff insofern aktualisiert werden kann, als er nach wie vor die tätige Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt meint und bezogen auf die heutigen Raumveränderungen der Begriff dafür sein kann, wie Kinder und Jugendliche eigentätig Räume schaffen (Spacing) und die (verinselten) Räume ihrer Lebenswelt verbinden. Insofern passt der Begriff der Aneignung durchaus zu der von Löw besonders herausgehobenen Bedeutung der Bewegung und der prozesshaften Konstituierung von Raum im Handlungsverlauf. Diese „Tätigkeit“ ist aber heute nicht mehr (nur) als gegenständlicher Aneignungsprozess in dem klassischen Sinne von Leontjew zu verwenden (s. o. Gegenstandsbedeutung etc.). Die von Kindern und Jugendlichen heute zu leistende Verbindung unterschiedlicher (auch virtueller und symbolischer) Räume kann im Aneignungsbegriff als aktive prozesshafte Form eingebunden werden. Aneignung der Lebenswelt heute bedeutet, Räume zu schaffen (Spacing) und sich nicht nur vorhandene gegenständlich anzueignen.

Zusammenfassend kann man den Aneignungsbegriff wie folgt operationalisieren.

Aneignung meint:

• eigentätige Auseinandersetzung mit der Umwelt
• (kreative) Gestaltung von Räumen mit Symbolen etc.
• Inszenierung, Verortung im öffentlichen Raum (Nischen, Ecken, Bühnen) und in Institutionen
• Erweiterung des Handlungsraumes (die neuen Möglichkeiten, die in neuen Räumen liegen)
• Veränderung vorgegebener Situationen und Arrangements
• Erweiterung motorischer, gegenständlicher, kreativer und medialer Kompetenz
• Eigentätige Nutzung neuer Medien zur Erschließung virtueller sozialer Räume
• Erprobung des erweiterten Verhaltensrepertoires und neuer Fähigkeiten in neuen Situationen
• Entwicklung situationsübergreifender Kompetenzen im Sinn eine „Unmittelbarkeitsüberschreitung“ und „Bedeutungsverallgemeinerung“ (vgl. Braun 1994, S. 110).

Literaturverzeichnis

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Zitiervorschlag

Ulrich Deinet: „Aneignung“ und „Raum“. URL: http://www.sozialraum.de/deinet-aneignung-und-raum.php, Datum des Zugriffs: 19.04.2012