Skater auf einer Treppe
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Autor

Dr. Andreas Oehme
Universität Hildesheim, Institut für Sozial- und Organisationspädagogik



Aktuelle Rezensionen

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Mario Störkle, Bea Durrer Eggerschwiler, Barbara Emmenegger, Colette Peter, Alex Willemer (Hrsg.): Sozialräumliche Entwicklungsprozesse in Quartier, Stadt, Gemeinde und Region. Interact Verlag Hochschule Luzern (Luzern) 2016. 306 Seiten. ISBN 978-3-906036-21-2. 40,00 EUR, CH: 45,00 sFr.
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Lisa Jares: Kitas sind (keine) Inseln. Das sozialräumliche Verständnis von traditionellen Kindertageseinrichtungen und Familienzentren NRW. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2016. 262 Seiten. ISBN 978-3-8309-3393-9. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR.
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weitere Rezensionen zum Thema Sozialraum

Der Aneignungsansatz in der Jugendarbeit und seine Potenziale für die Bildungs- und Beschäftigungshilfen

Andreas Oehme

In der gegenwärtigen arbeitsgesellschaftlichen Situation, die durch einen Strukturwandel der Arbeit, durch das Brüchigwerden der bildungsoptimistischen Normalbiographien und ihren institutionellen Übergangswegen gekennzeichnet ist, erlangt gerade die Jugendarbeit eine besondere Bedeutung für die Entwicklung neuer Ansätze in der Beschäftigungsförderung. Denn die Jugendarbeit ist heute praktisch das einzige professionelle jugendpädagogische Arbeitsfeld, das seinen Arbeitsauftrag nicht aus einer bestimmten Funktion innerhalb des Bildungs- und Ausbildungssystems herleitet. Sie hat in Folge dessen ihren Bildungsauftrag nicht in Hinblick auf das institutionelle Übergangssystem bzw. auf bestimmte Bildungseinrichtungen wie Schule (z.B. als Ergänzung für schulische Bildung) hin formuliert, sondern konnte einen sozialräumlichen und bewältigungsorientierten Arbeitsansatz entwickeln.

Ende der 1980er Jahre, als sich der Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft bereits mit massiven sozialen Verwerfungen zeigte, entwarfen Lothar Böhnisch und Richard Münchmeier - alte Traditionslinien der Jugendarbeit aufnehmend - eine Konzeption der „Pädagogik des Jugendraumes" (Böhnisch/Münchmeier 1990). Diese Konzeption nahm explizit Bezug auf die Probleme, die durch die brüchiger werdenden Bildungswege und Übergänge in Arbeit entstanden. Die Jugendarbeit konnte sich daraufhin „nicht mehr institutionell verorten; sie ist ein Ort unter vielen geworden: Szenen, informelle Gruppen, kommerziellen Angeboten. Sie muss sich in ihrem sozialräumlichen Umfeld verorten und dort ihr Profil entwickeln" (ebd., S. 16). Hier zeigt sich die Parallele zu den Beschäftigungshilfen, die mit ihrer derzeitigen Verortung im institutionellen Übergangssystem aus den prinzipiell gleichen Gründen in ein „Orientierungsdilemma" (Galuske 1993) geraten müssen: Die Maßnahmen verstehen sich als Teil eines Übergangsweges, der für die Jugendlichen schon längst kein Weg mehr ist, sondern nur noch „ein Ort unter vielen". Er kann die Bewältigung biographischer Phasen des Übergangs unterstützen, kann solche Prozesse produktiver und nachhaltiger gestalten und könnte sogar dazu beitragen, durch Kreativität Beschäftigung zu generieren. Was dieser Ort der Beschäftigungshilfen nicht kann, ist, im Sinne eines funktionalen „Bausteins im Bildungssystem" einen Übergang in Arbeit systemisch zu gewährleisten, wie das Schule und Ausbildung von ihrer Grundkonzeption her einmal gewährleisten sollten. Allerdings hat diese Tatsache bislang nicht zu einer systematischen Änderung in der pädagogischen Konzeption der Beschäftigungshilfen geführt.

Der Kern der sozialräumlichen Konzeption der Jugendarbeit liegt in der Theorie der sozialräumlichen Aneignung (für eine genaue Darstellung vgl. Deinet in Böhnisch/Münchmeier 1990; Krisch/Deinet/Oehme 2006, Reutlinger 2004). Sie geht davon aus, dass Menschen besonders dann, wenn sie weniger in Institutionen fest eingebunden sind (wie z.B. Kinder und Jugendliche oder aber bei gesellschaftlichen Umbrüchen, in denen die Institutionen an gesellschaftsintegrativer Kraft verlieren), durch die Aneignung ihrer Umwelt lernen. Die Umwelt ist als gesellschaftlich geschaffene „Welt" zu verstehen, die sich jedem Menschen darbietet und in der er sich bewegt. Sie ist also im weitesten Sinne eine gesellschaftlich hergestellte, und bei diesem Herstellungsprozess fließen die Tätigkeiten und Handlungen, die Ideen, die Bedingungen usw. in die Umwelt ein. Dies beschränkt sich nicht nur auf Gegenstände wie Gebäude, Plätze, Gebrauchsgegenstände aller Art usw., sondern genauso auf die Kommunikationsformen, die Sprache, die Geselligkeitsformen im Allgemeinen, die Art zu denken und zu handeln. Diese gesellschaftlich geprägte Umwelt vermittelt sich den Menschen also über die sozialen Räume - über die Menschen, die Orte, die Institutionen usw., die sich miteinander in Beziehung setzen.

In den sozialen Räumen stecken nun verschiedene Möglichkeiten zu Handlungen, die sich Jugendliche aneignen können. Sie „erobern" quasi ihren Sozialraum, indem sie sich die Handlungsoptionen erschließen, die in den Räumen stecken. Diese Optionen sind natürlich nicht eindeutig bestimmt, aber doch bieten verschiedene Räume nur verschiedene „Kontingente" an Handlungsmöglichkeiten. Auf jeden Fall müssen sie nicht so angeeignet werden, wie sie z.B. von Erwachsenen genutzt werden: Tunnelunterführungen werden z.B. zum Skaterplatz oder zur Selbstdarstellung durch Graffiti „umfunktioniert", die Schule wird zum Cliquentreff, die Fußgängerzone zum Umschlagplatz für alle illegal erworbenen Waren, der Park zur informellen Fußballschule. All dies sind ebenfalls Möglichkeiten in den Räumen, die wiederum von Jugendlichen angeeignet werden können oder nicht. Jugendliche können im Park oder auf der Straße zum Fußballprofi oder auch zum/r DrogendealerIn werden, schlicht weil es diese Handlungsmöglichkeiten in ihrem sozialen Raum - die Fußballszene im Park wie die Dealerszene in der Fußgängerzone - gibt. Sie können allerdings auch davon abgehalten werden, weil z.B. Sicherheitsdienste die Dealerszene vertreiben und unter Kontrolle halten oder die Straße von allen Erwachsenen und PädagogInnen als asozial denunziert wird, so dass Jugendliche hier eben nicht Fußball spielen und sich damit diese Kultur des Straßenfußballs gar nicht erst entwickeln kann.

Hiermit ist schon deutlich geworden, dass es sich bei der Aneignung von Räumen um Lernprozesse handelt: Jugendliche erweitern auf diese Weise ihren sozialräumlichen Tätigkeitsradius genauso wie ihre Handlungsoptionen, was letztendlich bedeutet, dass sie Kompetenzen entwickeln, um in ihrer Umwelt bzw. der Gesellschaft überhaupt tätig sein zu können. Aus der pädagogischen Sicht geht es nun darum, Räume so zu arrangieren, dass sie lernförderlich wirken, dass sie also Aneignungsprozesse fördern und damit Jugendlichen Handlungsoptionen eröffnen, gesellschaftliche Teilhabe und biographische Perspektiven eröffnen.

Das „Arrangieren von Räumen" bezieht sich nun gleichermaßen auf die „eigenen" Räume (z.B. der Jugendarbeit) wie auf den Sozialraum als Ganzes, außerhalb der Einrichtungen (vgl. Krisch 2009). Zum einen geht es darum, Einrichtungen mit ihren Angeboten, ihrem eigenen Programm usw. so auszugestalten, dass sie Lernprozesse ermöglichen. Das bedeutet, dass diese Angebote mit den Bewältigungsprozessen der Jugendlichen korrespondieren müssen, dass sich sozusagen die anzueignende Welt mit ihren Fragen und Problemen im Mikrokosmos der Einrichtungen wiederfinden muss. Andernfalls gingen die Angebote der Jugendarbeit an den Bewältigungsprozessen der Jugendlichen vorbei und würden überhaupt nicht angenommen. Die Beispiele hierfür aus der Jugendarbeit sind vielfältig: Sie reichen vom DJ-Lehrgang über die Hausaufgabenhilfe bis zum Anschlagbrett für Jobangebote oder dem Info- und Diskussionsabend mit MitarbeiterInnen von Berufsberatung, Aidshilfe, Suchtprävention oder Gewerkschaft.

Zum anderen geht es aber auch darum, den Sozialraum insgesamt - von dem die Einrichtungen wiederum ein Teil sind - mit dem jugendpädagogischen Blickwinkel zu durchziehen und Zusammenhänge zwischen verschiedensten AkteurInnen im Sozialraum herzustellen, so dass die Aneignungsmöglichkeiten der Jugendlichen erweitert werden. Viele der Orte, Einrichtungen und Institutionen, mit denen Jugendliche zu tun haben, sind ja sehr auf sich selbst fixiert, sie funktionieren in einer eigenen, oft systemischen Logik, die kaum Bezug nimmt auf die anderen sozialräumlichen Zusammenhänge. Genau diese sind aber für die Jugendlichen sehr relevant: Sie bewegen sich ja im Alltag zwischen Schule, Sportverein, Elternhaus, Jugendhaus, Peergroup im Park, dessen AnwohnerInnen (Klagen) usw., zwischen Sozialamt, ArbeitgeberIn, Berufsschule, Polizei, FreundInnen, Eltern, MTV, Discos und Job-Center oder AMS (in Österreich) gleichermaßen. Dies alles gehört oder besser könnte zum Sozialraum von Jugendlichen gehören, nur ist jedem einzelnen Teil nicht unbedingt seine (mögliche) sozialräumliche Bedeutung klar; unter Umständen stehen sie konflikthaft gegeneinander oder sie nehmen kaum Notiz voneinander, obwohl dies viele Probleme lösen und Handlungsoptionen für Jugendliche erschließen könnte. Klassische Beispiele aus der Jugendarbeit hierfür sind die Fußballligen, die verschiedene Jugendgruppen, verschiedene Ethnien oder Jugendliche und Polizeiangehörige „im Spiel" zusammenbringen, was das gegenseitige Verständnis um vieles erhöht und um einiges sozialintegrativer wirkt als Deutschkurse für MigrantInnen. Ebenso zeigt sich dieser Ansatz in den Partizipationsprojekten, die mit Bezirksverwaltungen, AnwohnerInnen, BauplanerInnen und BauträgerInnen usw. durchgeführt werden.

Mit dieser Konzeption, ergänzt um die weitere Diskussion (vgl. exemplarisch Deinet/Sturzenhecker 2005; Krisch 2005; zur „Subjektorientierten Jugendarbeit", vgl. Scherr 1997) konnte zumindest die Offene Jugendarbeit einen „sozialräumlichen Blick" (Dienet/Krisch 2002) einnehmen und aus der sozialräumlichen Perspektive Bildungsprozesse von Jugendlichen arrangieren. Dabei konnte sie nicht wie andere Bildungseinrichtungen auf institutionalisierte Bildungsstandards, Curricula und entsprechende Sanktionen setzen. Die sozialräumliche Offene Jugendarbeit ist auch nicht in die Rolle gekommen, Jugendliche in Hinblick auf weitere Bildungsprozesse zu selektieren und zu platzieren, wie es den klassischen Funktionen der institutionellen Bildungseinrichtungen entspricht. Sie kann sich nur als „offenes" Angebot für Jugendliche verstehen und muss sich demnach in ihrer Arbeit an den alltäglichen Bewältigungsaufgaben der Kinder und Jugendlichen orientieren. In Hinblick auf den Bildungsauftrag der Jugendarbeit - wobei darauf hingewiesen werden muss, dass sich mit diesem keinesfalls die Aufgaben der Jugendarbeit erschöpfen - lässt sich also sagen, dass er darin besteht, Jugendlichen Möglichkeiten zur Bewältigung ihres Alltags zu eröffnen, mit denen sie Kompetenzen entwickeln können, die ihre Handlungsoptionen erweitern.

Dieser Ansatz ist, wenn auch nicht durchgängig, so doch an vielen Orten und in vielen Einrichtungen zu einer Grundlage der praktischen Jugendarbeit geworden. Zudem wird hier vielfach das Thema Arbeit und Beschäftigung zum Gegenstand der praktischen Arbeit gemacht, auch wenn dies bisher eher wenig in den theoretischen Diskussionen reflektiert wurde. Grundsätzlich hat sich in der Jugendarbeit auch ein stärkenorientierter Ansatz (im Gegensatz zu der impliziten Defizitorientierung der Beschäftigungshilfen) entwickelt: Die Frage war nie, wohin Jugendliche zu vermitteln seien und welche Kompetenzen sie dazu noch benötigen, sondern wie sie mit den ihnen zur Verfügung stehenden sozialräumlichen Ressourcen Schwierigkeiten beim Übergang in Arbeit bewältigen und wie sie ihre Handlungsfähigkeit erhalten oder erweitern können. Dieser Ansatz spiegelt sich in den vielfältigsten Projekten mit sozialräumlichem Bezug wider, die über den Bildungsaspekt hinaus darauf abzielen, sozialräumliche Ressourcen zur Lebensbewältigung aufzubauen bzw. Jugendlichen zugänglich zu machen.

Wo die praktische Jugendarbeit mit einer sozialräumlichen Konzeption arbeitet, existiert ein breites Basiswissen über die Jugendlichen vor Ort und die entsprechenden Sozialräume. Die MitarbeiterInnen in den einzelnen Einrichtungen kennen oft nicht nur „ihre" Jugendlichen, sondern auch „ihre" Sozialräume im Detail, sie verfügen über viele Kontakte vor Ort (Bezirksverwaltung, Schulen, Job-Center/AMS, weitere soziale Einrichtungen, Presse usw.), sie kennen die Aufenthaltsorte der Jugendlichen und oft auch deren „Geschichte". Sie kennen damit eine Reihe von sozialräumlichen Anknüpfungspunkten, über die Jugendliche vor Ort pädagogisch zu erreichen sind, die zugleich aber eben auch Lern- und Beschäftigungspotenziale für Jugendliche enthalten. Im Weiteren ist hier natürlich die Kreativität der Professionellen und der Jugendlichen gefragt: Der Sport im Park bietet viele Möglichkeiten, die über ihn hinausreichen, wie die Gestaltung und Sanierung von entsprechenden Plätzen, soziales Training, Gesundheitsprojekte oder die Verpflegung hierbei. Auch aus Betätigungen, die immer als problematisch wahrgenommen werden, lassen sich professionell Fähigkeiten herauslesen: Computerspielsüchtige haben ein Problem mit ihrer Sucht, aber sie können spielen und verfügen in gewisser Weise über Medienkompetenzen, die sich mit Hilfe geeigneter Projekte weiter entwickeln lassen.

Der „sozialräumliche Blick", wie er zunächst für die Jugendarbeit entwickelt wurde, inzwischen aber durchaus auch in mehreren Beschäftigungsprojekten anzutreffen ist, kann also professionelle Handlungsmöglichkeiten eröffnen, die sich aus der institutionellen Perspektive, in der auch der arbeitsmarktpolitische Ansatz und die Ausbildungs- und Beschäftigungshilfen als Gesamtsystem nach wie vor verhaftet sind, nicht erschließen. Dies bestätigte auch eine im Kontext der Wiener Jugendarbeit durchgeführte Studie, die aus der sozialräumlichen Perspektive der Jugendarbeit Anknüpfungsmöglichkeiten und Ideen zur Gestaltung von sozialräumlichen Beschäftigungsprojekten aufspürte (vgl. Oehme/Beran/Krisch 2007). Dabei ließ sich ein konzeptioneller „Leitfaden" erstellen, der bei der praktischen Projektentwicklung als Anhaltspunkt dienen kann. Dieser sollte mit möglichst vielen konkreten Ansatzpunkten unterlegt werden, so dass ein plastisches Bild des Gesamtkonzepts von sozialräumlichen Beschäftigungsprojekten wie einer entsprechenden Bildungs- und Beschäftigungsstruktur entsteht. Anzumerken ist, dass damit das Potenzial der Jugendarbeit noch nicht erschöpft ist: Über den übergreifenden konzeptionellen Rahmen hinaus könnte die Jugendarbeit - in Kooperation mit Trägern des Beschäftigungshilfesektors - in Zukunft auch zu einem entscheidenden Impuls- und Ideengeber bei der Entwicklung konkreter Projekte werden, sofern sie bereits sozialräumlich arbeitet. Sie darf dabei nicht zur Beschäftigungshilfe umfunktioniert werden, weil sie einen eigenen und abweichenden Auftrag hat. Vielmehr sollten sich die Beschäftigungshilfen stärker auf das kreative Potenzial einlassen, das der Aneignungsansatz und die praktische sozialräumliche Jugendarbeit erschließt.

Literatur

Böhnisch, L./Münchmeier, R. (1990): Pädagogik des Jugendraums. Zur Begründung und Praxis einer sozialräumlichen Jugendarbeit. Weinheim und München.
Deinet, U./Krisch, R. (2002): Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. Opladen.
Deinet, U./Sturzenhecker, B. (Hrsg.) (2005): Handbuch Offene Jugendarbeit. 2. Auflage, Wiesbaden.
Galuske, M. (1993): Das Orientierungsdilemma. Jugendberufshilfe, Sozialpädagogische Selbstvergewisserung und die modernisierte Arbeitsgesellschaft. Bielefeld.
Krisch, R. (2005): Sozialräumliche Perspektiven von Jugendarbeit. In: Braun, K.H./Wetzel, K./Dobesberger, B./Fraundorfer, A. (Hrsg.): Handbuch Methoden der Kinder- und Jugendarbeit. Studien zur pädagogischen Entwicklungsforschung und Qualitätssicherung. Wien, S. 336 - 351.
Krisch, R. (2009): Sozialräumliche Methodik der Jugendarbeit. Aktivierende Zugänge und praxisleitende Verfahren. Weinheim.
Krisch, R./Deinet, U./Oehme, A. (2006): Sozialräumliche Aneignung als Bildungsperspektive - Grundzüge einer Kooperation zwischen Jugendarbeit und Schule. Erscheint in: Konstanze Wetzel (Hrsg.): Ganztagsbildung - eine europäische Debatte. Impulse für die Bildungsreform in Österreich. LIT Verlag, Wien 2006.
Reutlinger, Ch. (2004): Die Notwendigkeit einer neuen Empirie der Aneignung - der Ansatz der Bewältigungskarten. In: Deinet, U./Reutlinger, Chr. (Hrsg.): „Aneignung" als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Wiesbaden, S. 121 - 138.
Oehme, A./Beran, C./Krisch, R. (2007): Neue Wege in der Bildungs- und Beschäftigungsförderung für Jugendliche. Untersuchung von Potenzialen der Jugendarbeit zur Gestaltung von sozialräumlichen Beschäftigungsprojekten. Wien.
Scherr, A. (1997): Subjektorientierte Jugendarbeit. Weinheim und München.


Zitiervorschlag

Andreas Oehme: Der Aneignungsansatz in der Jugendarbeit. In: sozialraum.de (2) Ausgabe 1/2010. URL: http://www.sozialraum.de/der-aneignungsansatz-in-der-jugendarbeit.php, Datum des Zugriffs: 17.08.2016

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