Auszubildende mit Fluchterfahrung im ländlichen Raum: Projektergebnisse aus dem Landkreis Vechta

Mehmet Kart, Kirsten Rusert, Margit Stein

Forschungen zur beruflichen (Aus)Bildung waren oftmals von einem doppelten Bias gekennzeichnet: Sie fokussierten zumeist auf Einheimisch-Deutsche bzw. allenfalls Migrant*innen im Übergang Schule–Beruf insgesamt (Scharrer/Schneider/Stein 2012). Anwendungsbezogene Förderkonzepte zur Integration Geflüchteter wurden zudem oftmals in städtischen Bereichen umgesetzt. Der vorliegende Beitrag verbindet somit zwei bisher wenig beleuchtete Forschungs- und Projektbereiche und liefert Ergebnisse aus dem Projekt SKM (Soziales Kompetenztraining für Auszubildende und Mediationstraining für Ausbilder*innen) zu Herausforderungen junger Geflüchtete in der dualen Berufsausbildung und den Vernetzungsstrukturen im ländlichen Raum.

1. Geflüchtete in ländlichen Räumen

Seit 2010 steigt die Zahl der Menschen kontinuierlich an, die weltweit aufgrund von Krieg, Konflikten, Verfolgung oder schweren Menschenrechtsverletzungen ihre Heimat verlassen müssen. Derzeit sind laut Angaben der Vereinten Nationen ca. 80 Millionen Menschen auf der Flucht (UNHCR 2020). Die meisten von ihnen befinden sich innerhalb ihrer Landesgrenzen oder in Nachbarländern. Auch in Deutschland nimmt seit 2013 die Zahl der Geflüchteten zu. Zum Jahresende 2016 wurden 1.5 Millionen Menschen als Schutzsuchende registriert (Statistisches Bundesamt 2018, 28). Bislang waren überwiegend urbane Zentren Orte der sozialräumlichen Integration von Geflüchteten. Mit Zunahme der Fluchtmigration der letzten Jahre gewinnen ländliche Räume für die sozialräumlichen Integration der Neuzugewanderten immer mehr Bedeutung und damit einhergehend die Frage nach den Integrationspotenzialen ländlicher Räume sowie Vor- und Nachteile der dezentralen Unterbringung sowohl für die Neuzugewanderten als auch für die Kleinstädte und Dörfer in Bezug auf den Fachkräftemangel und demographischen Wandel (Meschter 2020; Rösch et al. 2020; Sauer/Vey 2019; Ritgen 2018; Milbert 2017; Franke/Magel 2016; Deutscher Landkreistag 2016; Aumüller 2016; Braun/Simons 2015). Auch in den Nationalen Aktionsplänen zur Integration (Bundesregierung 2011) und zur UN-Behindertenrechtskonvention (BMAS 2016) wird die Notwendigkeit der Gestaltung eines inklusiven Sozialraums in ländlichen Räumen betont. In diesem Zusammenhang nehmen insbesondere sozialräumliche Hilfenetze und Dienstleistungsangebote im ländlichen Raum für eine gelungene Teilhabe von Neuzugewanderten am gesellschaftlichen Leben eine zentrale Rolle ein, gerade für unbegleitete junge Geflüchtete ohne jegliche sozialen Netzwerke. In diesem Beitrag wird Sozialraum als individueller Lebensraum verstanden. Sozialraum als Ort der Begegnungen – in diesem Fall im ländlichen Raum – wird durch Handeln der Subjekte konstruiert und ist somit nicht unbedingt kongruent mit politisch-administrativen Grenzen eines Wohnortes (Schönig 2014, 15 ff.).

Ländliche Räume weisen aufgrund unterschiedlicher Merkmale wie Bevölkerungsdichte, sozioökonomischer und geographischer Lage sowie demographischer Entwicklung eine hohe Diversität auf (Küpper 2016; Roos 2016; Schader-Stiftung 2011). Auf die Frage, was genau diese Merkmale sind und worin sich rein ländlich strukturierte Siedlungen von urbanen Zentren unterscheiden, liefert das Thünen-Institut theoretisch-konzeptionelle Grundlagen zur Abgrenzung und Typisierung ländlicher Räume (Küpper 2016). Durch die Kombination von zwei Dimensionen – Ländlichkeit und sozioökonomische Lage – werden folgende vier Typen ländlicher Räume unterschieden: 1) sehr ländlich und gute sozioökonomische Lage; 2) sehr ländlich und weniger gute sozioökonomische Lage; 3) eher ländlich und gute sozioökonomische Lage; 4) eher ländlich und weniger gute sozioökonomische Lage.

2. Der Landkreis Vechta als ländlicher Sozialraum

In der Klassifikation des Thünen-Instituts zählt der Landkreis Vechta – unter Berücksichtigung mehrerer Merkmale der Dimensionen Ländlichkeit und sozioökonomische Lage – zu den sehr ländlichen Räumen mit guter sozioökonomischer Lage (Osigus/Neumeier/Mehl 2019). Der Landkreis Vechta liegt im Oldenburger Münsterland im Städtedreieck Oldenburg, Bremen und Osnabrück und umfasst eine Fläche von 814,20 km² (davon 66 % Landwirtschaftsflächen).

Der Landkreis Vechta wurde 1945 als erster Landkreis nach dem Zusammenbruch des Dritten Reiches in Deutschland gebildet. Heute gilt er als Zentrum der Großbestandstierhaltung in Deutschland und Europa sowie als wichtiger Standort für die Obst- und Gemüseerzeugung in Niedersachsen und bietet auch vielfach Beschäftigungsmöglichkeiten im landwirtschaftlichen und handwerklichen Bereich. Zum Landkreis Vechta gehören zehn Land- und Stadtgemeinden.

2018 lag der Arbeitslosenquote mit 3,5 % deutlich unter dem Durchschnitt von Niedersachsen (5,3 %) und Deutschland (5,2 %) (Datenspiegel 2019/2020, Landkreis Vechta). Im Zeitraum von 2014 bis 2019 wurden insgesamt ca. 2.600 Geflüchtete und Menschen mit Migrationshintergrund in den Landkreis Vechta aufgenommen (Landkreis Vechta o. J.). Im Landkreis wurde eine Koordinatorin im Amt für Bildung, Soziales und Integration bestellt, die das Ziel verfolgt, eine gleichberechtigte Teilhabe von Neuzugewanderten am sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Leben zu fördern. In den Gemeinden bestehen dezentrale kommunale Integrationsangebote, wie etwa professionelle integrationsspezifische Beratungsstellen bzw. sogenannte Familienbüros oder Mehrgenerationenhäuser, sodass Neuzugewanderte in ihrem Wohnort Unterstützung erhalten. Einrichtungen wie Das Haus der Begegnung in Neuenkirchen-Vörden bieten Räume für Begegnungen mit Einheimischen. Hier können Neuzugewanderte verschiedene Angebote wie z. B. Fahrradwerkstatt oder Computerkurse nutzen.

3. Junge Geflüchtete in dualer Berufsausbildung

Statistiken zur Altersstruktur der Zugewanderten zeigen, dass seit 2013 überwiegend junge Geflüchtete nach Deutschland zugewandert sind (BAMF 2016), die entweder bereits im ausbildungsfähigen Alter sind oder in den kommenden Jahren das ausbildungsfähige Alter erreichen. Um die Integration der Neuzugewanderten auf dem Arbeitsmarkt zu fördern, sind das Berufsbildungssystem und die Wirtschaft stark gefordert, diesen jungen Menschen den Zugang zur beruflichen Ausbildung zu ermöglichen.

Etliche Studien zeigen einen Fachkräftemangel in Betrieben auf und Bedarfe, das Potenzial junger Geflüchteter zu erschließen (Müller/Schmidt 2016a; 2016b; Aumüller 2016). Den Ergebnissen einer BIBB-Befragung von kleineren und mittleren Unternehmen zufolge besteht von Seiten der Betriebe „mit einem Überhang an unbesetzten Ausbildungsplätzen ein Interesse an der Ausbildung Geflüchteter“ (BIBB 2018, 9). Der Landkreis Vechta, in dem das Projekt SKM angeboten wird, zeichnet sich durch eine hohe Beschäftigungsrate und einen hohen Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften aus (Scherak/Lindau-Bank/Stein 2018). Von Seiten der Betriebe werden junge Geflüchtete als „Potenzial für den Arbeitsmarkt“ (Müller 2019 o. S.) zum Abbau des Fachkräftemangels diskutiert. [1]

Auch in der KOFA Studie von 2017 wird konstatiert, dass besonders Unternehmen im Bereich Handwerk sich für die Integration von Geflüchteten auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt engagiert haben. Demnach beschäftigt fast ein Drittel der Betriebe Menschen mit Fluchterfahrung oder hat in den letzten Jahren Praktikumsplätze für Geflüchtete angeboten. Trotzdem ist ihr Anteil in betrieblicher Ausbildung deutlich geringer als bei einheimischen Schulabgänger*innen. Laut Angaben der Bundesagentur für Arbeit suchten im Zeitraum von Oktober 2017 bis September 2018 bundesweit ca. 38.300 und vom Oktober 2018 bis September 2019 30.000 junge Geflüchtete einen Ausbildungsplatz mithilfe der staatlichen Arbeitsvermittlung. [2] Trotz der hohen Anzahl der gemeldeten Bewerber*innen konnten rund 13.400 junge Geflüchtete 2018/19 in die gewünschte oder eine alternative Berufsausbildung starten. Dies entspricht einem Anteil von ca. 35 %. Insgesamt befanden sich am 01. März 2019 ca. 43.000 Auszubildende aus den acht Hauptherkunftsländern Geflüchteter in einer sozialversicherungspflichtigen Berufsausbildung (BA 2019).

Die KOFA Studie (2017) liefert zudem Ergebnisse zu Erfahrungen der Unternehmen, die bereits Geflüchtete beschäftigen bzw. beschäftigt haben. Laut der Studie schildern viele dieser Unternehmen positive Erfahrungen mit Geflüchteten. Demnach sehen ca. 93 % der Unternehmen in der Beschäftigung von Geflüchteten eine Bereicherung. Fast 90 % sind von der Einsatzbereitschaft, Motivation und dem Lerneifer überzeugt und berichten, dass Geflüchtete in kurze Zeit in Unternehmen integriert sind. (KOFA 2017, 10).

Aus dem Berufsbildungsbericht 2020 geht hervor, dass die vorzeitige Vertragslösungsquote insgesamt angestiegen ist. Explizit statistische Daten zu vorzeitigen Vertragslösungen bei Geflüchteten sind nicht vorhanden. Der Anteil liegt allerdings bei Auszubildenden „mit einer Staatsangehörigkeit eines Asylherkunftslandes“ mit 37,5 % im Jahr 2017 deutlich höher als der Durchschnitt von 26,5 % (Kroll/Uhly 2018, 47). Dies zeigt sich auch bei den 409 Auszubildenden mit Fluchterfahrung, die am 01.08.2018 ihre Ausbildung im Oldenburger Land [3] aufnehmen konnten. Im April 2019 hat jeder vierte von ihnen die Ausbildung zu einem Zeitpunkt der Ausbildung vorzeitig beendet, in dem noch keine Prüfungen absolviert werden mussten (Müller 2019 o. S.). Empirisch abgesicherte Informationen zu den Gründen liegen nicht vor.

Die vorzeitige Auflösung von Ausbildungsverhältnissen Geflüchteter wird von Seiten der Betriebe meist mit mangelnden mündlichen und schriftlichen Sprachkenntnissen begründet. Neben sprachlichen Barrieren werden auch fehlendes soziales und interkulturelles Kapital als Erklärung für vorzeitige Vertragslösungen genannt (KOFA 2017; OECD 2017). Laut Ergebnissen der KOFA Studie erwarten die Unternehmen, dass geflüchtete Menschen sich an die „deutsche Arbeitsmentalität“ gewöhnen. Darüber hinaus werden Tugenden wie Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit und der „betriebliche Umgangston“ für eine gute Zusammenarbeit als wichtig erachtet (KOFA 2017, 10). Verständnisprobleme entstehen, wenn Auszubildenden das implizite Erfahrungswissen oder auch spezifisches inkorporiertes kulturelles Kapital fehlt, das über die Familie, Erziehung und Interaktion erworben wird (Bourdieu 2015). Darüber hinaus fehlen Neuzugewanderten soziale Netzwerke, die ihnen helfen, sich im Aufnahmeland schneller zurechtzufinden und die den Zugang zum Ausbildungsmarkt erleichtern. Die meisten von ihnen wurden nach der Ankunft in Deutschland in überfüllten Aufnahmeeinrichtungen untergebracht. Dadurch ist es ihnen erschwert worden, soziale Kontakte außerhalb ihrer Gruppe aufzubauen. Junge Geflüchtete sind daher in hohem Maße auf die Unterstützung von Lehrkräften und Praktiker*innen in sozialen Einrichtungen angewiesen. Hier sind u. a. die Maßnahmen der Arbeitsvermittlung zu erwähnen, die allerdings mit dem Einstieg in die Ausbildung enden – wenn die neuen Auszubildenden dringend Unterstützung benötigen, um sich in der Arbeitswelt der Aufnahmegesellschaft zurechtzufinden und den Übergang in den Beruf zu bewältigen. Dort setzt das nachfolgend vorgestellte Projekt an, das geflüchtete Auszubildende während ihrer Ausbildung unterstützt.

4. Das Projekt SKM – Soziales Kompetenztraining für Auszubildende und Mediationstraining für Ausbilder*innen

Das im ländlichen Raum an der Universität Vechta angesiedelte Projekt SKM wurde vom Februar 2019 bis Februar 2020 durchgeführt. Das Projekt fokussierte auf interethnische Kontakte von Auszubildenden mit Fluchterfahrung und Studierenden. Ziel war es, soziale Kompetenzen von Geflüchteten in der dualen Berufsausbildung in regionalen Betrieben durch ein peer-Mentoring weiterzuentwickeln und bei Ausbilder*innen das Potenzial für eine Mediation bei der interkulturellen Kommunikation und bei Konflikten in Ausbildungssituationen zu stärken. Eine Peer-Begleitung ermöglicht einerseits, interkulturelle und soziale Kenntnisse über den deutschen Arbeitsmarkt und die Ausbildungsprozesse formal niederschwellig zu vermitteln, andererseits, informelle Lernprozesse zur Stärkung sozialer und interkultureller Kompetenzen anzustoßen (Stein 2020). Hierbei war es u. a. Ziel, durch Interaktion mit Studierenden die sozialräumlichen Aneignungsprozesse bei Auszubildenden zu begleiten und zu fördern. Zudem wird ein vertieftes gegenseitiges interkulturelles Verständnis anvisiert, das den in das Projekt einbezogenen Studierenden mit Berufsziel Lehramt und Soziale Arbeit in ihrem späteren Berufsalltag im Umgang mit Menschen mit Flucht- und Migrationshintergrund zu Gute kommt. Die gleichberechtigte Begegnung trägt zu einer Weiterentwicklung des Demokratieverständnisses und zu einem Abbau von Stereotypisierungen auf beiden Seiten bei. Darüber hinaus lernen die Auszubildenden mit Fluchterfahrung durch persönliche Kontakte mit Studierenden, die überwiegend an der Universität Vechta stattfanden, neue Räume in ihrem Wohnumfeld kennen.

Im Anschluss an die Begleitungsphase sind 25 problemzentrierte Interviews mit Geflüchteten entstanden, die einen Einblick in ihre Lebenswelt ermöglichen. Das Projekt SKM orientierte sich an den Interessen der Auszubildenden mit Fluchterfahrung und identifizierte ihre Bedarfe aus den ermittelten Anliegen.

5. Methodik

5.1 Schulung der Studierenden

Im Rahmen des Mentorings begleiteten Studierende der Universität Vechta ein Semester lang die Auszubildenden. Im Anschluss führten sie qualitative Interviews mit Auszubildenden durch. Um die Studierenden auf diese Phase vorzubereiten, wurde das Projekt mit dem Wahlpflichtmodul Forschungskolloquium als Service-Learning Projekt verknüpft. Dies wurde im Vorfeld in der Modulbeschreibung dargestellt, so dass die Studierenden gezielt eingeworben wurden. Im Seminar setzten sich Studierende der Sozialen Arbeit und Erziehungswissenschaften – neben der Vertiefung ihrer Methodenkenntnisse – mit Migrationsprozessen und damit verknüpften Herausforderungen sowie der aktuellen Situation von Jugendlichen mit Fluchterfahrung auseinander und nahmen an zwei Schulungen teil: Kompetenztraining – Coaching und Mentoring sowie Betzavta-Toleranztraining. Mit dem Beginn des Mentorings begann die Phase der wöchentlichen Gruppensupervision durch beide Projektmitarbeiter*innen. Hier wurden die Fragen der Studierenden bezüglich der Begleitung und daraus entstandenen Konflikten bearbeitet und gemeinsam Lösungsstrategien entwickelt.

Insgesamt wurden 27 Studierende vorbereitet, die anschließend Auszubildende mit Flucht- und Migrationserfahrung in regionalen Betrieben begleiteten und im Mentoringprozess reflexiv gecoacht und supervidiert wurden. Ziel war es, dass Studierende den Auszubildenden mit Fluchterfahrung durch ihre Funktion als Mentor*innen soziale Fertigkeiten und Können vermitteln und kulturelle Praktiken weitergeben. Die vermittelnde Ebene des „Peer-to-Peer“-Prozesses eignet sich insbesondere durch weniger bewusst gesetzte Erziehungsmaßnahmen zur Kompetenzförderung. Es wurden einerseits soziale Kompetenzen von Mentor*innen intentional vermittelt und andererseits indirekt von den Auszubildenden funktional erworben (z. B. prosoziale Verhaltensweisen, kooperative Kompetenzen und Konfliktlösungsstrategien; Stein 2020). Der sequentiell verknüpfte Service- und Lernprozess im Projekt SKM wird in Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung 1: Service Prozess in SKM (Rusert/Kart/Stein 2019, 385, angelehnt an Schnebel/Gerholz 2019)
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5.2 Felderschließung, Datenerhebung und -auswertung

Die Auszubildenden aus regionalen Betrieben konnten sich für das Projekt an der kooperierenden Adolf-Kolping-Berufsschule, dem Jugendmigrationsdienst des Caritassozialwerks bzw. der Wirtschaftsförderung des Landkreises Vechta melden. Das Interesse seitens der Auszubildenden war so groß, dass nicht alle Interessierten begleitet werden konnten.

Mit den Auszubildenden wurden u. a. Herausforderungen und Konflikte im Betrieb und in der Berufsschule herausgearbeitet und gemeinsam in Form von erprobenden Handlungstrainings Verhandlungs-/Konfliktstile und Lösungen thematisiert. Darüber hinaus wurden die Auszubildenden über die sozialen Unterstützungsnetze im Landkreis Vechta informiert. Im Anschluss der Begleitungsphase wurden qualitative Interviews mit Auszubildenden durchgeführt. Die Interviews als Teil der Prüfungsleistung wurden im Seminar gemeinsam mit Projektmitarbeiter*innen ausgewertet.

Abbildung 2: Forschungsprozess SKM (Rusert/Kart/Stein 2020)
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6. Ergebnisse des Projektes

Unter Betrachtung der sozialräumlichen Dimension werden im Folgenden die Möglichkeiten der Vernetzungsstrukturen im ländlichen Raum Landkreis Vechta und einige zentrale Ergebnisse der qualitativen Untersuchung dargestellt.

6.1 Vernetzung im ländlichen Raum

Ein ganz wesentliches Ziel des Projektes war die Vernetzung zielgruppenrelevanter Akteur*innen im ländlichen Raum Vechta. Auch der benachbarte Landkreis Cloppenburg wurde hierbei mit einbezogen. Rürup et al. (2015, 205) definieren Netzwerke als Verbindungen von Akteur*innen und deren Beziehungen. Charakteristikum eines Bildungsnetzwerks ist die Freiwilligkeit der Akteur*innen (Rürup et al. 2015, 175 f./121 ff.) zu einer reziproken und vertrauensvollen Kooperation. Über ein gemeinsames Grundinteresse wird Anschlussfähigkeit hergestellt, die den Bestand des Netzwerks sichert.

Die Vernetzung im Projekt SKM manifestiert sich in einer losen Struktur ohne Verpflichtung der Teilnehmenden. Die Akteur*innen stammen vor allem aus den Bereichen Bildung und Arbeit; zudem partizipierten auch Ehrenamtliche und Träger der Jugendhilfe. Im Projekt konnte auf bestehende soziale Beziehungen zurückgegriffen werden (z. B. „Initiativen zum Thema Geflüchtete“ der Universität Vechta). Durch eigene Akquise entstanden zusätzlich Kontakte zu Ausbildungsbetrieben, Vertreter*innen der Kammern, Schulen, die Kreishandwerkerschaft und die Kreisverwaltung. Dabei wurde seitens der Akteur*innen häufig betont, wie wichtig ihnen persönliche Kontakte und Begegnungen seien. Somit zeigte sich z. B. ein Besuch und die Ansprache bei einer Ausbildungsmesse erfolgreicher als die vorhergehende telefonische Kontaktaufnahme. Die meisten der Beteiligten kennen sich aus weiteren Kontexten und begegnen sich auch bei anderen Veranstaltungen.

Abbildung 3: Podiumsdiskussion mit Expert*innen des LK Vechta bei einer Veranstaltung von SKM mit dem Internationalen Projekt CAN-D.
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Im nächsten Schritt wurden zielgruppenrelevante Praktiker*innen zu Netzwerkaktivitäten eingeladen. Die Erwartungen der Akteur*innen, Austausch und Information zum Projekt standen bei dem ersten Treffen im Vordergrund. Hier konnten die Akteur*innen in den Austausch untereinander und mit den Projektmitarbeitenden treten. Es wurden Herausforderungen und Gelingensbedingungen im Zusammenhang mit der dualen Berufsausbildung von Geflüchteten besprochen, Ideen und Problemlösungen vorgestellt. Im Rahmen des Projekts wurden Wünsche geäußert, wie z. B. der Aufbau einer Struktur, in der administrative Probleme unmittelbar adressiert werden können. Abbildung 4 gibt einen vereinfachten Überblick über die beteiligten Akteur*innen.

Abbildung 4: Vereinfachte Darstellung der Vernetzung um das Projekt SKM (Rusert/Kart/Stein 2020)
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Die Akteur*innen arbeiten auf unterschiedlichen Ebenen mit Geflüchteten in der dualen Berufsausbildung. Der Ausbildungserfolg unter Berücksichtigung der besonderen Lebenssituation(en), der Bedürfnisse und Anforderungen bilden das Grundgerüst des gemeinsamen Grundinteresses. Rechtliche Entwicklungen und eine stark heterogene Zielgruppe führen zu einer hohen Anschlussfähigkeit. Die Charakteristika für ein lose gekoppeltes Bildungsnetzwerk liegen somit vor. [4] Im ländlichen Raum, so auch im Landkreis Vechta, sind die Beziehungen der Akteur*innen von der räumlichen Nähe und vielfach einer gewissen Beständigkeit geprägt. Diese Nähe wird gleichermaßen als Gelingensfaktor wie auch als Gefahr für die Vernetzung im ländlichen Raum im Proximity-Konzept diskutiert. Proximity oder Nähe wirkt auf der einen Seite lern- und innovationsfördernd, auf der anderen Seite kann es aber auch in eine Art Pfadabhängigkeit münden, die sich nachteilig auf die Prozesse auswirkt.

Die geografische Nähe der Akteur*innen im Landkreis Vechta geht einher mit sozialer und kognitiver Nähe durch den unmittelbaren Bezug zum Kernthema „Geflüchtete in Ausbildung“. Die Beteiligten zeigten sich sehr offen gegenüber den Projektmitarbeitenden; so kam es durchaus auch zu einzelnen kritischen Reflexionen von Prozessen. Die Vertreter*innen der Ausbildungsbetriebe stellten ihr Best Practice und ihr Engagement für Geflüchtete vor. Der vorgeschlagene Runde Tisch exklusiv für die Ausbildung von Geflüchteten wurde nicht von allen Akteur*innen als sinnvoll erachtet, da es bereits eine hohe Anzahl von Besprechungen und Runden Tischen gebe. [5]

Insgesamt kann die Kooperation als Erfolg der Projektarbeit bewertet werden. Es konnte implizites Wissen aus der Praxis kumuliert, mit neuem Wissen aus der Projektarbeit ergänzt und damit neues Wissen generiert, reproduziert und transformiert werden. Dieses Wissen wird mit den Ergebnissen der Interviews, Dokumentationen der Coachings und Expert*innengesprächen in einer Handreichung online auch den Ausbildungsbetrieben zugänglich gemacht, die sich nicht in der Vernetzung beteiligt haben. Damit soll dazu beigetragen werden, dass mehr Unternehmungen auch nach der Covid-19-Pandemie Geflüchteten einen Ausbildungsplatz zur Verfügung stellen.

6.2 Herausforderungen für Geflüchtete in der dualen Berufsausbildung

Die Ergebnisse basieren auf den qualitativen Interviews mit Auszubildenden mit Fluchterfahrung. Diese wurden ergänzt durch zusätzliche Dokumentationen der Studierenden. Insgesamt wurden 25 Auszubildende im Alter von 20 bis 34 Jahren im Rahmen des Projekts begleitet. Der Altersdurchschnitt der Auszubildenden liegt mit 23 Jahren deutlich über dem bundesdeutschen Durchschnitt von 19,7 Jahren (BIBB-Datenreport 2016).

Die Befragten sind nach 2015 als (überwiegend minderjährige unbegleitete) Geflüchtete aus sieben Herkunftsländern nach Deutschland eingewandert. Die meisten von ihnen besuchten im Herkunftsland eine reguläre Schule, einige wenige haben bereits das Abitur gemacht. Während zwei Auszubildenden in ihrem Herkunftsland nie eine Schule besucht hatten, absolvierte ein Auszubildender bereits ein Studium. Nach ihrer Einreise besuchten fast alle in Deutschland einen Sprachkurs bzw. eine Vorschule und holten fehlende Schulabschlüsse nach. Im Anschluss nahm fast die Hälfte der Auszubildenden an einer Einstiegsqualifizierung teil. Gerade diese Maßnahme hat sich für den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung als geeignet erwiesen. Durchschnittlich wurde nach ca. drei Jahren Aufenthalt mit einer dualen Berufsausbildung begonnen. Zur Zeit der Begleitung absolvierten sie eine duale Berufsausbildung und lernten einen handwerklichen Beruf (siehe Tabelle).

Tabelle: Demographische Kennzahlen der befragten Auszubildenden
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Der Zugang zum Ausbildungsmarkt unterscheidet sich für die Teilnehmenden nicht wesentlich von dem der einheimischen Auszubildenden. Die meisten absolvierten vor Beginn ihrer Ausbildung mindestens ein Praktikum und erhielten im Anschluss ein Angebot für die Ausbildung; andere mussten sich mehrmals bewerben bzw. mehrere Praktika absolvieren, bis sie einen Ausbildungsplatz bekamen. Als Neuzugewanderte fehlen ihnen stabile soziale Netzwerke in der Aufnahmegesellschaft, sodass sie auf strukturelle soziale Hilfesysteme wie z. B. Betreuung im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe, Beratungsstellen für Geflüchtete, Jobcenter und Unterstützung der Lehrkräfte zur Praktikumssuche und im Bewerbungsverfahren angewiesen waren. Allgemeine Untersuchungen zum Übergang in die Ausbildung weisen jedoch auf, dass es oftmals informelle Unterstützungsstrukturen sind, die bei der Berufswahl hilfreich sind, wie die familiären oder bekanntschaftlichen Strukturen (Stein/Corleis 2013). In den Dokumentationen und qualitativen Interviews zeigte sich, dass das Fehlen des Sozialkapitals für Neuzugewanderte in einem völlig unbekannten Bildungssystem eine enorme Herausforderung bedeutet. Die etablierten Unterstützungsstrukturen helfen, diese Benachteiligung zumindest zu verringern. Auch das herkunftsspezifische Sozialkapital spielt eine wichtige Rolle doch nur wenige Auszubildende konnten mit Hilfe ihrer Bekannten oder Verwandten aus dem Herkunftsland den Zugang zum Praktikumsplatz bzw. Ausbildungsplatz finden.

Aus den Interviews geht auch hervor, dass sich der Zugang zur Ausbildung für die befragten Geflüchteten relativ unkompliziert gestaltet hat. Einige Jugendliche hatten sogar mehrere Möglichkeiten zur Auswahl. Dies steht im Zusammenhang mit dem hohen Fachkräftebedarf in den Unternehmen des Landkreises Vechta als prosperierenden ländlichen Raum (Scherak/Lindau-Bank/Stein 2018). Weiterhin spielt auch das hohe Engagement der Führungskräfte einiger Klein- und mittelständischen Unternehmen eine Rolle, Geflüchtete als Auszubildende aufzunehmen. Obwohl der Zuzug von meist jungen Geflüchteten in ländliche Räume im Zusammenhang mit Fachkräftebedarf und Stabilisierung der demographischen Struktur als positiv thematisiert wird (Rösch et al. 2020; Mehl 2017), haben viele Unternehmen im ländlichen Region Landkreis Vechta bisher keine Geflüchteten in die duale Berufsausbildung aufgenommen. Zentrale Hindernisse wurden anhand einer qualitativen Untersuchung vom Forschungszentrum Migration, Integration und Asyl identifiziert: Bestehende Vorbehalte und Ängste; fehlende Kenntnisse hinsichtlich der rechtlichen Rahmenbedingungen; fehlende Informationen über die Prozessabläufe sowie die Ungewissheit hinsichtlich der Zukunftsperspektive der Geflüchteten und deren Verbleib in Deutschland (Rösch et al. 2020). In der KOFA Studie wird zudem der erhöhte Aufwand in der Ausbildung in diesem Zusammenhang benannt (KOFA 2017, 12). Der erhöhte administrative Aufwand sowie die Betreuung der Auszubildenden wurden in Interviews mit einigen Ausbildender*innen im Landkreis Vechta bestätigt. Ebenso wurden vereinzelt „negative Erfahrungen“ als Vorbehalte gegenüber der Einstellung von Geflüchteten benannt.

Auch wenn den befragten Auszubildenden trotz vielfältiger Hindernisse, wie geringen Sprachkenntnissen und fehlenden stabilen sozialen Netzwerken, der Zugang zur Berufsausbildung gelingt, müssen sie während ihrer Ausbildung weitere Herausforderungen bewältigen. An erster Stelle sind sowohl im Betrieb und noch stärker in der Berufsschule die deutschen Sprachkenntnisse der Auszubildenden zu nennen. Diese geschilderten sprachlichen Schwierigkeiten wirken sich sowohl auf gängige Schulfächer (Deutsch) aus, als auch auf die zentralen praxisgebundenen Fächer (z. B. Elektrotechnik). Sie halten sich aus Sorge im Unterricht zurück, nicht die richtigen Worte zu finden. Daher haken sie nicht nach, wenn sie das Thema nicht verstanden haben. Oft wurde in den Interviews von den Auszubildenden genannt, dass bei Klassenarbeiten das sprachliche Verständnis nicht ausreicht, den Arbeitsauftrag richtig zu verstehen und beantworten zu können. Auch die Kommunikation mit überwiegend älteren Kund*innen in Plattdeutsch, bereitet den Auszubildenden große Verständnisschwierigkeiten. Eine deutlich verbesserte Situation zeigt sich inzwischen darin, dass Auszubildende unabhängig von ihrem Bleibestatus Anspruch auf ausbildungsbegleitende Hilfen haben. Zum Zeitpunkt der Interviews gab es z. B. für Auszubildende aus Afghanistan keine gezielten Angebote zur Verbesserung der fachlichen Sprachkenntnisse. Diese waren auf niedrigschwellige Angebote von Ehrenamtlichen und weitere Angebote im Wohngebiet angewiesen. Einige Auszubildende erhalten weitere Nachhilfe durch ihre Ausbildungsbetriebe. Dabei zeigt sich in den Interviews, welche Lernbelastung diese hilfreichen Angebote für die ohnehin stark geforderten Auszubildenden bedeuten.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass das soziale Netzwerk der Auszubildenden überwiegend auf ihr Wohngebiet beschränkt ist. Sie verbringen ihre Zeit meistens mit anderen Geflüchteten, meist aus demselben Herkunftsland. Die freiwillige Teilnahme am Projekt SKM zielte darauf, durch Kontakte zu – in diesem Fall – „deutschen Studierenden“ nicht nur ihre Sprachkenntnisse zu verbessern, sondern auch ihre Ressourcen im aufnahmelandspezifischen Kontext zu erweitern, „mehr über die deutsche Kultur“ zu erfahren, und „neue Leute kennen[zu]lernen“, wie in den Interviews als positive Effekte des Projekts betont wurden. Ausgehend aus den Dokumentationen und Interviews intensivierten sich Freundschaften zu den Klassenkamerad*innen, die ebenfalls an dem Projekt teilgenommen haben. Sie können sich über neue gemeinsame Interessen austauschen. Dieses hohe Interesse der Auszubildenden zeigt den Bedarf an weiteren niedrigschwelligen Angeboten, um interethnische Kontakte zu fördern und mehr Räume für Begegnungen mit Einheimischen zu schaffen.

Die eingeschränkte Mobilität zusammen mit der ländlich peripheren Lage stellen trotz neu eingerichteter sogenannter Anrufbusse (Meschter 2020) für viele Auszubildende eine weitere Herausforderung dar. Die eingeschränkte räumliche Alltagsmobilität geht oftmals mit sozialräumlicher Ausgrenzung und fehlender Teilhabe an zielgruppenrelevanten Angeboten und Aktivitäten einher (Farber et al. 2018; Sauer/Vey 2019). Auch die Treffen mit den Studierenden in der Begleitungsphase gestalteten sich schwierig, da viele Auszubildende aufgrund des eingeschränkten öffentlichen Nahverkehrs die vorgesehenen Treffen in der Stadt Vechta nicht wahrnehmen konnten. In diesem Zusammenhang wurde immer wieder der Wunsch nach einem Führerschein geäußert, der zudem in vielen der Ausbildungsberufe für eine mögliche Einstellung vorausgesetzt wird.

7. Fazit und Ausblick

Die Aktualität von Integrationsprozessen von Geflüchteten im ländlichen Raum zeigt sich nicht zuletzt an der Anzahl aktueller Forschungsprojekte (exempl. Weidinger/Kordel 2020; Meschter 2020; Osigus et al. 2019). Service Learning Projekte (wie SKM) setzen gerade wegen ihrer zeitlichen Befristung und dadurch resultierenden Eingrenzungen Impulse, die fokussierte neue Zugänge ermöglichen. Entscheidend für ihren Erfolg ist, dass die Ergebnisse einer regionalen und nachhaltigen Nutzung zugeführt werden. Die Ergebnisse werden zudem als Handreichung kostenfrei online abrufbar sein, um eine noch höhere Verbreitung auch über die Landkreisgrenzen hinaus zu gewährleisten. Die Nähe regionaler Akteur*innen war im Landkreis Vechta dabei sehr hilfreich. Nicht nur über Geflüchtete zu sprechen, sondern sie (und Studierende) als Co-Forscher*innen partizipativ einzubeziehen, eröffnete einen neuen Feldzugang und leistete einen Beitrag, die Forschungslücke zu den „subjektiven Perspektiven“ der Geflüchteten selbst zu verringern (Söhn/Marquardsen 2016, 35). Lokale Handlungskompetenzen sowie Ressourcen wurden sichtbar und können jetzt im wechselseitigen Transfer der (Aus)Bildung junger Menschen im Landkreis Vechta zugutekommen. In der Studie konnte der Bedarf an ähnlichen niedrigschwelligen Angeboten zur Teilhabe von Geflüchteten aufgezeigt werden. Weitere Service-Learning-Projekte könnten dazu weitere Beiträge leisten; Freiwilligenengagement und interethnische Kontakte werden gleichermaßen forciert.

Hinsichtlich des steigenden Bedarfs an Ausbildungsplätzen für Geflüchtete ist eine Entlastung der Unternehmen um den erhöhten administrativen Aufwand dringend notwendig. Informell ist es im Landkreis Vechta bereits üblich, dass erfahrene Arbeitgeber diejenigen beraten, die zum ersten Mal Geflüchtete beschäftigen. Mit der Anerkennung der Arbeitsmarktintegration von Geflüchteten als Daueraufgabe könnten zentrale Koordinationsstellen, wie z. B. die Willkommenslots*innen, für alle Fragen der Beschäftigung und Ausbildung von Geflüchteten mehr Betriebe zur Einstellung Schutzsuchender motivieren und gleichzeitig die lokale Angebotsvielfalt erhalten.

Literatur

Aumüller, J. (2016): Arbeitsmarktintegration von Flüchtlingen: bestehende Praxisansätze und weiterführende Empfehlungen. Institut für Demokratische Entwicklung und Soziale Integration (DESI).

BIBB (2018): Entwicklungsprojekt: Abschlussbericht. 3.4.304 – Prozesskette zur nachhaltigen Integration von Geflüchteten in die duale Ausbildung. Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn.

BIBB-Datenreport (2016): Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2016. Informationen und Analysen zur Entwicklung der beruflichen Bildung. Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn.

BAMF (2018): Das Bundesamt in Zahlen 2017. Asyl. Nürnberg.

BMAS (2016): „Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft“: Nationaler Aktionsplan 2.0 der Bundesregierung zur UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK). Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS), Bonn.

Bourdieu, P. (2015): Die verborgenen Mechanismen der Macht. In. M. Steinrücke (Hrsg.): Schriften zu Politik & Kultur Bd. 1. Hamburg: VSA.

Bundesregierung (2011): Nationaler Aktionsplan Integration – Zusammenhalt stärken – Teilhabe verwirklichen. Herausgeber: Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration.

Bundesagentur für Arbeit BA (2019): Statistik/Arbeitsmarktberichterstattung, Berichte: Arbeitsmarkt kompakt–Fluchtmigration, Nürnberg, Oktober 2019.

Braun, R./Simons, H. (2015): Familien aufs Land! Warum wir die Flüchtlinge im Leerstand unterbringen sollten und wie das funktionieren könnte. empirica paper Nr. 228, hrsg. vom. empirica Institut Berlin/Bonn.

Datenspiegel 2019/2020, Landkreis Vechta.

Deutscher Landkreistag (Hrsg.) (2016): Integration von Flüchtlingen in ländlichen Räumen. Strategische Leitlinien und Best Practices. Berlin.

Franke S./Magel, H. (Hrsg.) (2016): Flüchtlinge aufs Land? (Argumente und Materialien zum Zeitgeschehen). 106. München.

Farber, S./Mifsud, A./Allen, J./Widener, M./Newbold, B./Moniruzzaman, M. (2018): Transportation Barriers to Syrian Newcomer Participation and Settlement in Durham Region. Journal of Transport Geography 68, 181–192.

Kompetenzzentrum Fachkräftesicherung, KOFA. (2017): STUDIE 1/2017. Engagement von Unternehmen bei der Integration von Flüchtlingen, Erfahrungen, Hemmnisse und Anreize.

Kroll, S./Uhly A. (2018): Ausländische Auszubildende in der dualen Berufsausbildung: Einmündung und Ausbildungserfolg. Eine Analyse auf Basis der Berufsbildungsstatistik mit besonderer Betrachtung der Staatsangehörigkeiten der zugangsstärksten Asylherkunftsländer. Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn.

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Fußnoten

[1] Die Folgen der Covid-19-Pandemie sind noch nicht abzusehen. Nach Expert*innengesprächen bestehen sehr unterschiedliche Rückmeldungen je nach Branche. So zeige sich in der Gastronomie ein stärkerer Einbruch an Ausbildungsstellen als z. B. im Handwerk.

[2] Damit Ausbildungssuchende in die Vermittlung aufgenommen werden, müssen sie für die Berufsausbildung erforderliche Sprachkenntnisse und schulisches Grundlagenwissen nachweisen („Ausbildungsreife“). Mit der Statistik der Arbeitsagentur sind somit nicht alle Stellensuchenden erfasst.

[3] Das Oldenburger Land befindet sich in direkter Nachbarschaft des Landkreises Vechta.

[4] Eine wesentliche Bedingung fehlt jedoch: Aufgrund der Projektdauer von zwölf Monaten ist eine auf Dauerhaftigkeit angelegte kontinuierliche Netzwerkkoordination nicht vorhanden. Eine netzwerktheoretisch engere Einordnung ist über die Organisationsform der Communities of Practice möglich (vgl. Rusert/Kart/Stein 2020).

[5] Eine Übersicht über die unmittelbar vom Landkreis Vechta unterstützten Netzwerke kann unter https://www.zukunft-landkreis-vechta.de/ abgerufen werden.

Zitiervorschlag

Kart, Mehmet, Kirsten Rusert und Margit Stein (2020): Auszubildende mit Fluchterfahrung im ländlichen Raum: Projektergebnisse aus dem Landkreis Vechta. In: sozialraum.de (12) Ausgabe 1/2020. URL: https://www.sozialraum.de/auszubildende-mit-fluchterfahrung-im-laendlichen-raum.php, Datum des Zugriffs: 27.04.2024